„Hilfe, entlastet mich!“

Wie strukturelle Hindernisse im Sinne der Inklusion abgebaut werden und wie Lehrer entlastet werden können.

Während meiner  wissenschaftlichen Beschäftigung der inklusiven Bildung bin ich zum Ergebnis gekommen, dass das Thema sehr breit gefächert ist. Es gibt viele didaktische Ansätze, wie unter anderem die Lerntheoretische Didaktik, die kritisch-konstruktive Didaktik und den Bielefelder Ansatz einer Inklusionsunterstützenden Didaktik. Durch meine persönliche Betroffenheit habe ich mich entschieden, die Frage zu bearbeiten, wie die Inklusion von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung in die Regelschule gelingt.

Meines Erachtens stellen meine ersten Überlegungen einen Widerspruch zur Arbeit der Inklusion dar. Inklusionsarbeit lediglich auf Autistische Kinder zu begrenzen würde nämlich eine exklusive Dimension haben. Ich möchte auf die strukturellen Probleme eingehen wie in Deutschland die Inklusion im Gegensatz zum internationalen Verständnis wahrgenommen wird. Weiterhin möchte ich didaktische Ansätze des offenen Unterrichts und des Co-Teachins als mögliche Umsetzung der Inklusion etwas näher bringen.

Andi Weiland | Gesellschaftsbilder.de

Andi Weiland | Gesellschaftsbilder.de

 

Inklusionsonsbegriff

Durch die UN-Behindertenrechtskonvention (VN-BRK 2008, Art.24) haben alle Menschen ein Recht auf Teilhabe an Bildung  und schreibt ein inklusives Schulsystem vor. Deutschland ist an diese Konvention völkerrechtlich gebunden.

Ich möchte den Begriff der Inklusion aus dem systemtheoretischen Blickwinkel nach Niklas Luhmann nicht weiterhin erklären, weil in einigen Blogbeiträgen darauf eingegangen (z.B. „Inklusion von Flüchtlingskindern- Der erste Schritt zur gelingenden Integration“ von Steffen Eggert https://inklusion.hypotheses.org/1965 20.07.2016) sind und möchte stattdessen explizit aus der inklusionspädagogischen Perspektive deuten.

„Unter Inklusion wird die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen verstanden. Bezogen auf Schule schließt das Recht auf Inklusion ein, dass alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeiten haben, ihre Wohnortnahe Regelschule zu besuchen und dort die für sie ggf. notwendige Unterstützung zu erhalten“ (Kullmann/Lütje-Klose/Textor 2014, 90).

Die UN-Behindertenrechtskonvention (Artikel 24) wurde in dem Ad-Hoc Ausschuss ohne Simultandolmetscher auf Englisch ausgehandelt. Als diese Konvention ins Deutsche übersetzt wurde, wurde der Begriff der Inklusion „inclusive education“ ins Deutsche als „integrative Bildung“ übersetzt. Dies hat zu erheblicher Kritik durch seitens der Behindertenverbände geführt, da eine solche Übersetzung den Begriff „bewusst abschwäche“ im deutschsprachigem Raum (vgl. BeB 2008, 2).

Der Unterschied zwischen beiden Begriffen besteht darin, dass Integration von zwei Gruppen ausgeht, die in eine heterogene Gruppe integriert werden  sollen und verlangt von den Beteiligten sich zu integrieren, ein Miteinander und gegenseitiges Zukommen beruht (vgl. Textor 2015, S.29).

Der Inklusionsbegriff ist systemorientiert und beschreibt nicht Personen sondern das System an sich. Dies bedeutet, dass alle Beteiligten unabhängig von ihren individuellen Fähigkeiten und Merkmalen einen gleichberechtigten Zugang zur Bildung haben. Inklusion beschreibt auch die Bildung der Vielfalt ohne Ausgrenzung und gewährleistet diese weiterhin (vgl. Textor 2015, S.30).

Der holprige Weg zur Inklusion

Ich möchte hier beschreiben welchen strukturellen Hindernissen die Inklusion in der Praxis gegenübersteht und wie die Akteure mental darauf eingestellt sind.

Im Bildungskontext sieht die Bundeskultusministerkonferenz von 1994 den Behindertenbegriff als „sonderpädagogischen Förderbedarf“- vorher hieß dieser Begriff „Sonderschulbedürfdigkeit“ (vgl. Lütje-Klose 2010, 381) – ersetzt, was sich auf die schulische Entwicklung beschränkt und den Fokus nicht auf die Behinderung selbst sondern, auf die Potenziale und Lernfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler lenkt, wie sie individuell gefördert werden können (vgl. KMK 1994). Der Begriff der sonderpädagogischen Förderbedarfs ist auch nicht defizitorientiert als sein Vorgänger (vgl. Lütje-Klose 2010, 381).

Um Förderschwerpunkte festzustellen hat die KMK einen Katalog erstellt, der wie folgt aufgebaut ist und 9 Förderschwerpunkte unterscheidet:

  1. Der Förderschwerpunkt Lernen, z.B. Lernschwierigkeiten im schulischen Kontext (vgl.KMK 1994)
  2. Sprache, z.B. Sprachentwicklungsstörung wie Stottern (vgl.KMK 1998 a)
  3. Emotionale und soziale Entwicklung, wie ADS und ADHS (vgl.KMK 2000 a)
  4. Hören und Kommunikation, wie Hörschädigung oder Taubheit (vgl. KMK 1996)
  5. Sehen, z.B. Beeinträchtigung der Sehfähigkeit (vgl. KMK 199b)
  6. Schwerpunkt der geistigen Entwicklung, z.B. Trisomie 21 (vgl. KMK 1998c)
  7. Körperliche und motorische Entwicklung, B. Asthma (vgl.KMK 1998d)
  8. Langandauernde Erkrankung, z.B. Krebs (vgl. KMK 1998e)
  9. Förderung von Autismus-Spektrum-Störung, z.B. Asperger-Syndrom, frühkindlicher Autismus (vgl. KMK 2000b)

Die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale Entwicklung werden nach der OECD und der UNESCO jedoch nicht als Behinderung betrachtet, sondern unter der Kategorie der Lernschwierigkeiten angeordnet (vgl. Lütje-Klose 2010, S.382f.).

Dadurch wird kenntlich gemacht, dass die Behinderung nicht auf das Kind zurückzuführen ist sondern vielmehr von der Umwelt abhängig ist (vgl. Textor 2015, S.86). Für mich ist es ein großes Hindernis, dass die KMK die erwähnten Förderschwerpunkte nicht als Lernschwierigkeiten  betrachtet wie die OECD oder die UNESCO, sondern als Lernbehinderung klassifiziert und dadurch die Praxis der Inklusion auf institutioneller Ebene erschwert. Es besteht die Gefahr, dass durch das Zuweisen zu den jeweiligen Förderschwerpunkten Fehlentscheidungen hinsichtlich des Förderbedarfs der Schülerinnen und Schüler getroffen werden könnten. Zum Beispiel könnte der Beobachter aus seiner Biographie heraus (Werte, Einstellungen, Toleranzgrenze) bei Verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern falsche Schlüsse ziehen. Obwohl es eindeutig definiert ist, ist es dennoch Ermessenssache, jemanden als Verhaltensauffällig zu beschreiben. (vgl. Opp/Helbig/Speck-Hamdan 1999, 29). Sonderpädagogische Schwerpunkte werden innerhalb der OECD und der UNESCO anders klassifiziert als in Deutschland. Sie fokussieren den Begriff der Behinderung auf medizinisch fundierte Beeinträchtigungen und Schädigungen (vgl. Lütje-Klose 2010, S.382 f.).

Ein weiteres Hindernis sehe ich darin, dass die Sonderpädagogik und die allgemeine Schulpädagogik im Raum stehen. Da die Sonderpädagogik einen Anspruch auf die Förderung von Schülern mit Behinderung hat und die allgemeine Schulpädagogik keinen Bezug zu sonderpädagogischen Sichtweisen besitzt, ist eine entsprechende Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen schwierig. Dies könnte dazu führen, dass die Verantwortung von Regelschulkräften auf die sonderpädagogischen Lehrkräfte verschoben wird. Statt einem gemeinsamen Lernen entsteht ein Lernen Nebeneinander (vgl. Hinz 2002, S354).

Nach diesen Erkenntnissen sehe ich lediglich die Grundschule für eine inklusive Bildung geeignet, was nicht bedeutet, dass dies in weiterführenden Schulen nicht gewährleistet werden könnte. Jedoch könnten weiterführende Schulen eher integrativ unterrichten. Daher sollte die Politik das dreigliedrige Schulsystem abschaffen und „ganzheitliche Gesamtschulen“ im Sinne der inklusiven Bildung gründen. Diese Schulen sollten so konstruiert sein das diese ab dem Grundschuleintritt bis ins Abitur alle Klassen abdecken.

Offener Unterricht und Co-Teaching

Eine geeignete Unterrichtsmethode für inklusive Bildung wäre der Offene Unterricht. Für die Unterrichtsgestaltung gibt es verschiedene Vorgehensweisen wie z.B. das Stationenlernen, die Wochenplanarbeit, die Werkstattarbeit, oder die Freiarbeit (vgl. Textor, S. 155ff.). Durch den offenen Unterricht werden viele Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert. Einige Aspekte sind unter anderem das selbstständige Lernen und die Entfaltungsmöglichkeiten. Durch präzise Erkennung von Lernblockaden oder Lernschwächen (z.B. lernen in Stationen kann in einzelnen Schritten Förderbedarf individuell ermittelt werden) eignet sich die offene Unterrichtsmethode nach meiner Meinung sehr gut. Dadurch kann Lernschwächen zusätzlich in Kooperation mit anderen Fachkräften minimiert werden. Hinzukommt noch das Förderstunden in Absprache in den Wochenplan eingebaut werden können. Ziel des offenen Unterrichts ist meines Erachtens die Förderung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich Selbstbestimmung, Mitbestimmung und dem Solidaritätssinn (vgl. Textor, S.149). Um diese Ziele erreichen zu können ist ein hohes Maß an Dialog zwischen den Beteiligten notwendig. Somit werden der Lehrkraft Möglichkeiten eingeräumt, mit Experten und Expertinnen in ständigem Austausch zu stehen, um die Schüler individuell zu fördern. Aus persönlicher Betroffenheit  kann ich die Zusammenarbeit des Autismus Therapiezentrums mit den Lehrkräften als Beispiel nennen wie es untereinander ausgetauscht wird und wie die Eltern im pädagogischen Prozess teilhaben. Ebenfalls werden die Lehrkräfte durch das Zusammenwirken verschiedener Indikatoren erheblich entlastet. Institutionelle Meinungsverschiedenheiten werden durch die Akteure gesenkt (vgl. Textor, S.169).

Fazit

Wenn in Deutschland Inklusion gelingen soll, wie es die UN-Konvention festlegt, so sollte man von den selektiven Schulformen wegkommen. Die Klassifizierung zu sonderpädagogischem Förderbedarf sollte durch die KMK an die der OECD und UNESCO angeglichen werden. Dies bedeutet, dass in erster Linie  der Begriff  „Inclusive education“ in Deutschland denselben Stellenwert haben muss wie im internationalen Vergleich. Erst danach kann man sich einer gerechten inklusiven Bildung nähern und von einer Einteilung der Schüler in Kategorien  wegkommen. Das gemeinsame Lernen miteinander kann gezielt  Vorurteile abbauen und Eigenschaften wie Empathie, Solidarität, Toleranz und Akzeptanz fördern. Ebenfalls sollte die Ausbildung der Lehrkräfte auf institutioneller Ebene reformiert werden. Sonderpädagogik und die allgemeine Schulpädagogik sollten empathischer aufeinander zugehen. Die Einstellung zur Inklusion müsste sich entsprechend verändern. Der ständige Dialog und die Diskussion könnten dazu führen, dass Inklusion nicht in der Theorie da steht, sondern in der Praxis auch durch persönliches Engagement angegangen werden kann. Geeignete Maßnahmen zur erfolgreichen Umsetzung müssten  zwischen den verschiedenen Akteuren ausgehandelt werden.

 

Literatur

Bilddatei:       http://gesellschaftsbilder.de/gallery/Alltag-und-Gesellschaft/30/page1/ Familie und Inklusion Bildnummer: 577 16.04.2016

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Hinz, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion- terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Jg. 53, H. 9, 354-361

KMK Sekreteriat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (1994): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.05.1994

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KMK (1998c): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26.06.1998. URL: www.kmk.or/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_06_20_FS_geistige_Entwickl.pdf [29.07.2016]

KMK (1998d): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.03.1998.            URL:www.kmk.or/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_03_20-Empfehlung-Foederschwerpunkt-geistige_Entwickl.pdf [29.07.2016]

KMK (1998e): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.03.1998. URL:http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1998/1998_03_20-FS-Kranke-Schueler.pdf [29.07.2016]

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KMK (2000a): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000. URL:www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_03_10-fs-emotionale-soziale-entw.pdf [29.07.2016]

KMK (2000b): Empfehlungen zur Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.06.2000   URL:http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_06_16_fs_autismus.pdf [29.07.2016]

Kullmann, H./Lütje- Klose, B./Textor, A. (2014): Eine Allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen- fünf Leitprinzipien als Grundlage eines Bielefelder Ansatzes der Inklusiven Didaktik. In Amrhein, B./Dziak-Mahler, M (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule. LehrerInnenbildung gestalten. Band 3. Münster: Waxmann, 89-107.

Lütje-Klose, B (2010): Kinder mit besonderen Bedürfnissen und Behinderungen im Schulalter. In: Andresen,S./Brumlig/Koch,C.(Hrsg.): Das Elternbuch. Wie unsere Kinder geborgen aufwachsen und stark werden. Weinheim:Beltz, S.378-392.

Opp,G./Helbig, P./Speck-Hamdan, A. (1999): Problemkinder in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

VN-BRK 2008: Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom   13.12.2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13.12.2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 21.12.2008. Bundesgesetzblatt II Nr.35, ausgegeben zu Bonn am 31.12.2008, 1419-1457.     URL:www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf [30.07.2016]

 

 


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