Lehrersein in heterogenen Kontexten nach homogener Ausbildung – eine Reflexion mit Lehrer_innen

  • Anforderung an Lehrkräfte: Umsetzung von Inklusion in einem exkludierenden Umfeld
  • Strategie: Reflexion von Biographie und Haltung
  • Positiver Bild vom Kind als Schlüssel

Inklusion wird mehr und mehr Thema in der Lehrerausbildung. Doch der Normalfall wird noch länger sein, dass Lehrer_innen mit homogener Ausbildung in heterogenen Kontexten unterrichten. Gleichzeitig beruht guter Unterricht und Umgang mit Heterogenität nicht nur auf Fachwissen, sondern hängt mit Haltung und Einstellungen zusammen. Deshalb habe ich in einem Studienprojekt mit drei Lehrern_innen, die eher unvorbereitet in heterogene Kontexte gekommen sind, eine dreischrittige Entwicklungsreflexion durchgeführt. Was haben Sie für biographische Erfahrungen, was ist ihnen wichtig in ihrer Haltung, was benötigen Sie für fachliche Inputs, können sie von kooperativeren Lernformen profitieren?

Der Hintergrund

  1. Homogene Ausbildung?

Diesen Begriff habe ich bewusst zugespitzt formuliert. Das deutsche Bildungssystem ist auf die Organisation von „Massenlernprozessen“ ausgerichtet (vgl. Lotze/Kiso 2014, 162). Starre Rahmenpläne erschweren einen zieldifferenzierten Unterricht (vgl. Schöler et al. 2010, 31). Das muss natürlich nicht für alle Schulen und Lehrer_innen gelten, zeigt aber ein Grundproblem: in Deutschland orientieren sich Lehrer_innen mehr an der Gesamtgruppe als z.B. an individuellen Bedürfnissen. Das hängt damit zusammen, dass der Großteil der Akteure im deutschen Bildungssystem u.a. keine bildungsbiographischen Erfahrungen mit Menschen mit Behinderung hat. Ihnen wurde keine Wertschätzung von Heterogenität vermittelt und sie hatten kaum Gelegenheiten, Erfahrungen zu sammeln – durch inklusive Schulen sind Lehrkräfte nun erstmals gefordert eine Haltung zu entwickeln, dabei wird aber oft nicht bedacht, das diese biographisch wächst und sich stetig weiter entwickelt (vgl. Lotze/Kiso 2014, 164). Beispiele dafür wie eine Inklusion und Schule sein können gibt es mittlerweile viele, stellvertretend genannt seien hier Wockens Reihe zur inklusiven Schule, Reichs inklusive Didaktik und die DVD Vielfalt macht Schule.

  1. Der formale Weg: Ausbildung und Professionalisierung

In Bezug auf gemeinsamen Unterricht sind Lehrer_innen mehr oder weniger unvorbereitet und nicht automatisch Teil eines Schul- oder Unterrichtsentwicklungsprozesses, der den Umgang mit Heterogenität in den Mittelpunkt stellt (vgl. Trumpa 2015, 270). Veränderungen zu anderem Unterricht benötigen aber bewusste Reflexion in ständiger Rückkoppelung zur beruflichen Praxis (vgl. Schwer et al. 2014, 71). Lehr-Lern-Settings zu Inklusion müssen breiter gedacht werden als eine fachdidaktisch gut aufbereitete Unterrichtsstunde (vgl. Greiten 2014, 119). Zu Heterogenität sollten also nicht nur für Kinder, sondern auch für Pädagog_innen Wege der individuellen Entwicklung eröffnet werden (vgl. Schwer/Solzbacher 2015, 104). Ein Beispiel für eine inklusivere Ausbildung ist die Lernwerkstatt Inklusion der PH Heidelberg. Hier können Studierende aller Lehramtsstudiengänge, also z.B. angehende Grundschullehrer_innen und Sonderpädagog_innen, mit Kindergruppen inklusive Projekte entwickeln und reflektieren.

  1. Der weite Weg, von innen nach außen: Einstellung, Biographie und Haltung

Wovon die Bereitschaft abhängt inklusiven Unterricht zu übernehmen ist bislang unklar (vgl. Heyl et al. 2014, 202). Eine Umfrage zeigte, dass Erfahrung mit Menschen mit Behinderung, Fortbildungen zu Inklusion und die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung diese Bereitschaft erhöhen (vgl. a. a. O., 207). Deshalb sollten Fortbildungen an den konkreten Bedürfnissen der Lehrer_innen ansetzen und Möglichkeiten zur Hospitation erarbeitet werden (vgl. Seifried/Heyl 2015, 210). Eine qualitative Studie mit berufserfahrenen Lehrerinnen, die zum ersten Mal ungefragt und mit wenig Vorbereitung Klassen mit Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf übernommen haben, zeigt einen fremdgesteuerten Eindruck und Distanz zum Schulamt (vgl. vgl. Trumpa 2015, 271ff.). Ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität wird aber „in einem Wechselspiel aus innerer Haltung der Lehrkräfte und institutionellen Voraussetzungen seitens der Schule“ gesehen (vgl. Wittek 2014, 218). Und Hans Anand Pant: „Guter Unterricht steht und fällt mit der professionellen Kompetenz und Haltung der Lehrkräfte“ (Robert Bosch Stiftung 2016, 29). Auf die vielbeschworene Haltung kommt es also an. Sie soll „Halt“ im pädagogisch sinnvollen Urteilen, Entscheiden und Handeln vermitteln, mit ihr hängt die Kompetenz des Sehens vieler Handlungsmöglichkeiten zusammen (vgl. Kuhl et al., 82ff.). Doch obwohl viel beschworen ist Haltung erst jüngst ein eigenes Forschungsthema geworden, besonders in einem Forschungsprojekt von Solzbacher und Schwer. Dort geht es z.B. in Verbindung mit der PSI-Theorie darum, wie „der innere Kompass“ besonders gut funktioniert oder wie durch die „Zweitreaktion“ Haltung lehr- und veränderbar ist. Und eine „professionelle Haltung wird durch biographische Selbstreflexion sowie (…) Reflexion pädagogischer Handlungspraxis im Prozess der Ausbildung entwickelt und gefestigt“ (Robert Bosch Stiftung zitiert nach Schwer et al. 2014, 66). Für mich stellte sich in diesem Projekt damit zusammenhängend auch die Frage, ob es eine bestimmte Haltung gibt, die für heterogene Kontexte entscheidend ist. Denn ein Vater, Fußballjugendtrainer, sagte mir letztens dass Profifußballer eine bestimmte Handlungsschnelligkeit ausmacht. Diese wäre entscheidend um Profifußballer zu werden.

Die Durchführung

Die Teilnehmer

Die drei Lehrer_innen sind im Alter von Ende 20 bis Mitte 30. C. ist Grundschullehrerin. Sie hat sich ohne größeres Vorwissen und Erfahrungen dazu entschieden, eine Klasse, in der fünf Kinder mit Behinderungen sind, im Teamteaching mit einer Sonderpädagogin zu übernehmen. N., ebenfalls Grundschullehrerin, probiert durch ein Kind mit Behinderung zielfdifferenzierte Unterrichtsmethoden schrittweise aus. Und B., Gymnasiallehrer, ist durch den familären Umzug in eine Stadt mit anderen Bevölkerungsmilieus und durch den Wechsel an eine Gesamtschule stärker herausgefordert, zur „Persönlichkeitsentwicklung“ beizutragen als es vorher der Fall war.

Die Projektschritte

  1. Biographische Reflexion: Fragen z.B. zu wie sich ihr persönliches Verständnis von Behinderung entwickelt hat, zu Erfahrungen zu Ausgrenzung und Nicht-Zugehörigkeit und wie sie ihre persönliche pädagogische Haltung beschreiben würden. Das sollten sie in Tagebuchform schreiben und soll aufzeigen, womit ihr Lehrerhandeln zusammenhängt und wie sie Schülern begegnen.
  2. Gezielter individueller Austausch: auf Basis ihrer Ausführungen im Tagebuch habe ich Ihnen gezielt Fachliteratur zu Unterrichts- und Schulgestaltung oder zu Inklusion allgemein zur Verfügung gestellt. Diese sollten sie ebenfalls in Tagebuchform reflektieren.
  3. Gemeinsamer Entwicklungsaustausch: Gemeinsamer Austausch zu den praktischen Gegebenheiten an ihren Schulen und moderierte Diskussion zu Themen, die in den vorherigen Schritten besonders relevant waren. Damit soll ihnen Transparenz und Kooperation auf ihrer „Peer-Ebene“ ermöglicht werden.

   

Ergebnisse und Folgerungen

Alle drei haben Erfahrung mit Behinderungen seit ihrer Kindheit. Dabei variierten Intensität und Rollenerfahrung, z.B. wenig Thematisierung, eine helfende Rolle oder Wandel von einem befremdlichen zu einem positiven Bild. Ihre Haltungen beschrieben sie zum einen fachlich, z.B. Potenzialentfaltung eines jeden Schülers, der Klassenblick, Struktur geben, Ansprechpartner sein, Kinder individuell ansprechen können und ein Gesamtbild eines Kindes zu sehen. Zum anderen wurden sie meinem Eindruck nach besonders intensiv, wenn sie mit persönlichen Motivationen verknüpft waren. So schreibt N.: „Meine Einstellung ist, dass ich als Lehrerin bei allem was ich tue, in jeder Unterrichtssituation authentisch sein muss, damit die Kinder etwas lernen. Ich muss den Kindern vermitteln können, warum sie etwas lernen sollen, (…) und dies so herüber bringen, dass die Schülerinnen und Schüler merken, dass es für mich selber wichtig ist. Wenn mir ein Thema nicht liegt oder ich keinen Sinn darin sehe, dass die Kinder einen bestimmten Lerninhalt lernen und ich ihn nur anspreche, weil er im Deutschbuch vorkommt, kann ich dies nicht ehrlich herüber bringen. Dies merken die Kinder. Auch im Sozialverhalten ist es wichtig, eine authentische Lehrerin zu sein. Wenn ich meinen Schülern keinen Respekt entgegenbringe, wie sollen die Kinder dann lernen, die Mitschüler zu respektieren?“. In der Diskussion stellten sie u.a. heraus, dass immer Schubladen aufgezogen werden statt „23 Kinder“ zu sehen und fänden v.a. mehr Hospitationsmöglichkeiten wichtig. Der Aufbau mit den drei Schritten Reflexion, Input und Austausch fanden sie sehr gewinnbringend, B. sah als vierten Schritt die Umsetzung in die Praxis. Ihnen war somit eine „motivierte und autonome Auseinandersetzung“ mit dem Thema möglich (Trumpa 2015, 278). Dazu passt der Wunsch nach Hospitationen, durch die man sich zwar an einem Modell orientiert, aber sich dabei auch ein eigenes Bild machen kann.

Die Frage ob eine bestimmte Haltung für heterogene Kontexte nach homogener Ausbildung entscheidend ist, ließ sich nicht genau beantworten. Was sich für mich bei den dreien aber zeigte, ist eine Verbindung von Haltung mit einem positiven Bild vom Kind und persönlichen biographischen Erfahrungen. So beschreibt B. ein theoretisch sehr fundiertes Bild vom Kind, das erst mit seinen persönlichen und biographischen Motivationen lebendig wird. N. kann mit ihrem persönlichen Verständnis von Authentizität individuell und annehmend auf verschiedene Kinder blicken. Und C. sieht ihre Haltung durch selbstorganisierte Praktika und die Lehrer_innen, die sie dabei kennengelernt hat, entwickelt. Zentral für die Haltung und das Unterrichten in heterogenen Kontexten wäre dann ein positives Bild vom Kind, das nicht nur vorgegeben wird, sondern sich auch mit persönlichen und biographischen Erfahrungen entwickelt (hat). Dafür sollte mehr Raum geschaffen werden.

 

Literatur

Greiten, Silvia: Welche Kompetenzen für die Unterrichtsplanung benötigen LehrerInnen an Regelschulen für einen inklusiven, auf individuelle Förderung ausgerichteten Unterricht? Erste Ergebnisse aus einer qualitativ-empirischen Studie. In: Trumpa, Silke/Seifried, Stefanie/Franz, Eva/Klauß, Theo (Hrsg.): Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte Fachdidaktik und Sonderpädagogik. Weinheim und Basel, 2014, S. 107–121

Heyl, Vera/Janz, Frauke/Seifried, Stefanie/Trumpa, Silke: Einstellungen zu Inklusion von Lehrkräften und Eltern an der Grundschule. In: Franz, Eva-Kristina/Trumpa, Silke/Esslinger-Hinz, Ilona (Hrsg.): Inklusion: Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik. Baltmannsweiler, 2014, S. 200–211

Kuhl, Julius/Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung: Persönlichkeitspsychologische Grundlagen. In: Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn, 2014, S. 79–106

Lotze, Miriam/Kiso, Carolin: Von der Aufgabe eine Haltung zu entwickeln – Zwischen ideellen und strukturellen Anforderungen innerhalb der Diskurse um individuelle Förderung, Inklusion und Begabungsförderung. In: Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn, 2014, S. 155–167

Robert Bosch Stiftung GmbH. „Guter Unterricht steht und fällt mit der Kompetenz der Lehrkräfte“. Interview mit Hans Anand Pant. In: Gute Schule – so geht’s! Ein Magazin der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung 2016, S. 28–29

Schöler, Jutta/Merz-Atalik, Kerstin/Dorrance, Carmen: Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich: Vergleich aus-gewählter europäischer Länder und Empfehlungen für die inklusive Bildung in Bayern. München, 2010

Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia/Behrensen, Birgit: Annäherung an das Konzept „Pro-fessionelle pädagogische Haltung“: Ausgewählte theoretische und empirische Zugänge. In: Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heil-brunn, 2014, S. 47–77

Schwer, Christina/Solzbacher, Claudia: Die Bedeutung von Haltung für eine inklusive Begabungs- und Begabtenförderung: Warum eine inklusionsbejahende Einstellung aber per se noch keine professionelle pädagogische Haltung ist. In Solzbacher, Claudia/Weigand, Gabriele/Schreiber, Petra (Hrsg.): Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim und Basel, 2015, S. 85–105

Seifried, Stefanie/Heyl, Vera: Inklusion beginnt … wo eigentlich? Einflussgrößen auf die Einstellungen von Lehrkräften und Eltern zu Inklusion. In: Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Herausforderung Inklusion. Theoriebildung und Praxis. Bad Heilbrunn, 2015, S. 204–211

Trumpa, Silke: Bewältigungsstrategien von Grundschullehrerinnen bei der Übernahme von gemeinsamem Unterricht – Zwei Fallrekonstruktionen. In Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Heraus-forderung Inklusion. Theoriebildung und Praxis. Bad Heilbrunn, 2015, S. 269–279

Wittek, Doris: Wie bewältigen Lehrkräfte die berufliche Herausforderung eines inklusiven Umgangs mit Heterogenität? Ergebnisse einer Fallstudie. In: Franz, Eva-Kristina/Trumpa, Silke/Esslinger-Hinz, Ilona (Hrsg.): Inklusion: Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik. Baltmannsweiler, 2014, S. 212–221


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4 Antworten

  1. Christian Johannsmann sagt:

    Liebe Gabi,

    ob Haltung oder Methode oder etwas anderes entscheidender ist oder ob es auf alle gleichermaßen ankommt, weiß ich nicht. Bei Methode habe ich frontale, offene und projektorientierte Formen bzw. auch eine Mischung daraus als zielführend gesehen. Ein „laissez faire“ im Umgang mit den Kindern hängt für mich auch mit dem Bild vom Kind und dem Fachwissen zusammen. Die drei Lehrer_innen zeichnet für mich in diesem Zusammenhang demgegenüber aus, dass sie gerne dazulernen und konsequent sind. An Strukturen und Ressourcen, die das ermöglichen, darf dann nicht gespart werden.

    Liebe Grüße

    Christian

  2. Gabriela Laubach sagt:

    Liebe Sandra, lieber Christian,
    ich habe einige Klassen und Lehrer bei ihrer Arbeit beobachtet und habe keine Klasse und Lehrer getroffen, die mir zugesagt hätten. Beim einen Extrem liegt es an der Haltung gegenüber einigen Kindern, beim anderen an der Haltung gegenüber den Interessen der Kinder bzw. eine Unkenntnis der Methoden in heterogenen Klassen. Es ist eine Art „laissez faire“, bloß nicht anstrengen, was die Kinder in einer Haltung der Desinteresse und Passivität bringt. In der Klasse herrscht Unruhe und eine schlechte Arbeitsmoral. Es fehlt an einer Verbindlichkeit und Interesse der Kinder an was sie lernen, oder wie Seitz sagt, an den „Kern der Sache“. Ich denke, es hängt weniger mit der Haltung zusammen als mit der Methode im Unterricht heterogener Klassen und auch, meiner Meinung nach, mit den Bedingungen die der Schule vorgesetzt werden. Es müssten zwei Pädagogen in den (kleineren)Klassen unterrichten, die auch genügend Zeit und gute Möglichkeiten haben sich fortzubilden, usw.. (Dazu gehört auch eine vernünftige Vertretung 🙂 ). Aber wo wird gespart?

  3. Christian Johannsmann sagt:

    Liebe Sandra,

    danke für Deinen Kommentar und Deine Fragen. Das stimmt, die drei sind offen dafür. Deswegen wollte ich auch mehr herausfinden, was sie ausmacht und was sie gemeinsam haben. Auf eine neue Generation zu warten halte ich nicht sinnvoll. Denn dann müsste die ja im Grunde noch einen „Kampf im Lehrerzimmer gegen die alte Generation führen“ und dafür sollte sie nicht verantwortlich sein. Ich denke, es sollte insgesamt mehr Möglichkeiten für alle geben, Biographie und Bild vom Kind zu reflektieren. Denn ich würde, grob gesagt, mal davon ausgehen, dass die meisten Lehrer_innen mit Kindern etwas erreichen wollen, aber für inklusive Fragen zu homogenisierend ausgebildet und geprägt sind.
    Die Frage nach Rahmenbedingungen bzw. Anzahl der Schüler lässt sich nach den dreien nicht ganz allgemein beantworten. Noch wichtiger können die Anzahl der Stundenkontingente beim Teamteaching sein. Ich denke, dabei sind entsprechende Ressourcen und Verlässlichkeit ganz zentral.

    Liebe Grüße

    Christian

  4. Sandra sagt:

    Lieber Christian,
    ein sehr wichtiges Thema meiner Meinung, welches Du angerissen hast. Nun bist Du auf Lehrkräfte gestoßen, die (vielleicht) aufgrund ihrer Biografie offen sind für Heterogenität. Wie erreicht man nun die Desinteressierten? Meinst Du, es bleibt abzuwarten bis eine neue Generation an Lehrkräften heranwächst, die eigene Erfahrungen in heterogenen Lernsettings gesammelt haben? Wer entscheidet sich für den Beruf des Lehrers? Welche Rolle spielen vor allem die äußeren Rahmenbedingungen? 23-25 Schüler sind ja keine Seltenheit! Schüren diese Rahmenbedingungen nicht eher eine Ablehnung gegenüber Heterogenität?

    LG
    Sandra

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