Mit Gebärden die Partizipation von Kindern in der Krippe stärken

• Gebärden können eine Form der torsprachlichen Kommunikation sein.
• Es gibt verschiedene Gebärdenkonzepte
• Anforderungen an Fachkräfte sind hoch – aber es ist machbar!

In der Kinderkrippe kann die überwiegend nonverbale Kommunikation der Kinder für gelingende Interaktionen mit den Fachkräften und damit für ihre Partizipation eine Barriere darstellen, denn pädagogische Fachkräfte stehen in der Kinderkrippe vor der Herausforderung, die Botschaften und Signale der Kinder zu verstehen (vgl. Gericke 2014, 183). In diesem Beitrag wird die Gebärdenunterstützte Interaktion als eine Methode der frühen Kommunikation mit Kleinkindern vorgestellt, welche den Kindern mehr Partizipation in Spiel- und Lernsituationen ermöglicht.

Nonverbale Kommunikation in der Kinderkrippe – eine zentrale Barriere für Partizipation?

In der Kinderkrippe bedarf es einer intensiven Auseinandersetzung mit der Kommunikation zwischen Kind und Fachkraft, denn Hansen zufolge, wird durch eine verbal eingeschränkte Kommunikation erschwert, Kinder als kompetente und gleichwertige Partner mit eigenen Rechten anzusehen, mit ihnen in einen Dialog mit zu treten und sie an Entscheidungen zu beteiligen (vgl. Hansen 2013, o.S.). Partizipation kann aus seiner Sicht bereits mit der Geburt beginnen, denn „Kinder bringen ihre Bedürfnisse und Interessen in 100 Sprachen (Malaguzzi) zum Ausdruck. Wenn Erwachsene diese Sprachen lernen, werden schon mit sehr jungen Kindern Dialoge und gemeinsame Entscheidungen möglich“ (ebd.). Wolf befasst sich mit den Fragenstellungen: „Wie können Kinder und Erwachsene miteinander kommunizieren, wenn Kinder unterschiedliche Voraussetzungen haben? Wie können Kinder, die noch nicht sprechen können, mit Erwachsenen kommunizieren?“ (Wolf 2015, 4.), so dass ihre Partizipationsmöglichkeiten erhöht werden?
Eine Fachkraft kann Gutknecht zu Folge nur allen Kindern im Sinne der Inklusion gerecht werden, wenn sie die individuellen Äußerungen jedes Kindes ernst nimmt und aufgreift (vgl. Wertfein 2015, 34), denn Inklusion rückt die soziale Zugehörigkeit und Partizipation von Kindern ins Zentrum (vgl. Tures 2014, 4). Somit bedarf es, wenn von inklusiver Krippenarbeit die Rede ist, „einer intensiven Auseinandersetzung von verschiedenen Dimensionen inklusiven Denkens und Handelns“ (Wolf 2015, 4).

Gebärden als vorsprachliche Kommunikation für Kinder von 0-3 Jahren

Um Kinder in ihrer Partizipation unterstützen zu können, müssen Wolf zufolge „nonverbale Kommunikationsformen ins Zentrum der Interaktion rücken“ (Wolf 2015, 2). Janina Spieß ist ebenso der Ansicht, dass eine gemeinsame Kommunikation nicht nur lautsprachlich gelingen kann, sondern auch auf der nonverbalen Ebene. Ihr zufolge stellt das Verwenden von Gebärden eine Methode der frühen Kommunikation mit Kleinkindern dar und kann ein Hilfsmittel der kindlichen Sprachentwicklung darstellen (vgl. Spieß 2012, 108). Die Gebärden stellen nach Spieß eine Brückenfunktion dar, da mit dessen Unterstützung Wünsche und Bedürfnisse verständlich artikuliert werden können (vgl. Spieß 2012, 108). Die Anwendung von Gebärden, stellt demnach nicht nur ein gutes Teilhabeinstrument dar, sondern bildet gleichwohl einen Übergang zum Lautsprachenerwerb und hat somit eine sprachfördernde Funktion inne (vgl. Gericke 2014, 1983ff). Zudem wird die visuelle Auffassungsgabe und die feinmotorische Entwicklung der Hände als auch die Begriffsbildung und die Erweiterung der Wortbedeutungen in der Lautsprache gefördert (vgl. a.a.O., 187).
Ferner kann für Kinder, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, mit dem Verwenden von Gebärden visuelle Verbindungen zwischen den Sprachen geschaffen werden, so dass sie mit diesen zusätzlichen visuellen Informationen, die Aussagen der pädagogischen Fachkraft leichter verstehen und sich dadurch ermutigt fühlen, aktiv am Geschehen teilzunehmen und Begriffe, die schon als Gebärde bekannt sind, auch auf Deutsch nachzusprechen (vgl. a.a.O., 186).
Im Vordergrund steht dabei der inhalts- und beziehungsorientierte Dialog, durch den eine hohe Interaktionsqualität erreicht werden kann. Dabei zeigen pädagogische Fachkräfte ein spracherweiterndes Interaktionsverhalten, „welches auf die sprachliche, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern abgestimmt ist und diese anregt“ (ebd.). Die Kinder erhalten mithilfe der Gebärden demnach vielfältige Zugänge zum Erwerb der Lautsprache und können ihre Gedanken, Wünsche und Bedürfnisse konkreter mitteilen sowie für Rechte einstehen.

Anforderungen an Fachkräfte bei der Gebärdenunterstützten Interaktion mit Kindern von 0-3 Jahren

Welches Gebärdenkonzept soll in der Kinderkrippe verwendet werden?

Aufgrund der Vielfalt von Gebärdenkonzepten in Deutschland, bedarf es vor der Einführung von Gebärden vonseiten der Fachkräfte, einer intensiven Auseinandersetzung mit den verschiedenen Gebärdenkonzepten. Wolf stellt in ihrem Fachtext unterschiedliche Gebärdenkonzepte vor, die überwiegend aus der „Deutschen Gebärdensprache stammen oder an sie angelehnt sind“ (Wolf 2014, 7) und „in der Kommunikation mit Kindern unterstützend zur Lautsprache eingesetzt werden können“ (ebd.). Gebärdenkonzepte die therapeutisch anerkannt sind, stellen die Konzepte „Schau doch meine Hände an“ (SdmHa), „Gebärden- unterstützte Kommunikation“ (GuK) und „MAKATON“ dar. Darüber hinaus werden zwei Konzepte aus der Frühpädagogik vorgestellt. Dies ist zum einen die „Zwergensprache“ und zum anderen „babySignal“. Wolf zieht als Resümee ihrer Arbeit, dass die Konzepte nur teilweise eine inklusive Perspektive integrieren. Kritisch ist zu sehen, dass einzelne spezifische Zielgruppen benannt werden, anstelle eines Konzeptes für alle Heterogenitätsdimensionen. „Jedoch ist die Grundidee der Konzepte dieselbe: Es soll die Kommunikationsfähigkeit der Kinder unterstützt werden“ (a.a.O., 18).

Praxistipps für die Einführung von Gebärden in der Kindergruppe

Sowohl Gericke als auch Wolf geben Praxistipps, die in der Einführung der Gebärden beachtet werden sollten:

1. Alltägliche Situationen der Kinder mit Gebärden begleiten und auch Ankündigungen und Grenzen mit Gebärdenverdeutlichen (vgl. Wolf 2015, 17)
2. Tägliche Wiederholungen, so dass Fachkräfte und Kinder sich an die Gebärden gewöhnen und diese verinnerlicht werden (vgl. ebd.).
3. Einbezug des familiären Umfeldes (vgl. ebd.)
4. Der „konkrete Zusammenhang zwischen einer Gebärde, einem Wort und einer Aktivität“ (Gericke 2014, 188)
5. Keine künstlichen Lernsituationen schaffen und nicht mit den Kindern üben, sondern einen Blick für den richtigen Zeitpunkt bekommen, wann eine Gebärde eingesetzt wird (vgl. ebd.).
6. Keine Gebärde darf von den Kindern abverlangt werden, da jedes Kind selbst entscheiden soll, zu welchem Zeitpunkt und welche Gebärde es anwendet (vgl. ebd.).
7. Gleichzeitige Einführung von mehreren Begriffen, damit die Kinder merken, dass Gebärden in verschiedenen Alltagssituationen bedeutsam sind und sie sich in vielfältigen Spiel- und Lernsituationen selbstwirksam erfahren können (vgl. ebd.).
8. Genaue Beobachtung der Kinder, um zu sehen wann ein Kind zurückgebärdet, denn die Handbewegungen sind oft noch ungenau (vgl. a.a.O., 187f).

Vor diesem Hintergrund, müssen Fachkräfte meines Erachtens nach, sich selbst im Gebärden sicher sein und einen kleinen Wortschatz als Basis beherrschen. Die persönliche Erfahrung mit den Gebärden hat gezeigt, dass die gezielte Beobachtung der Kinder die Grundlage für die Einführung von Gebärden darstellt, da über dieses Instrument konkrete Barrieren für Partizipation ersichtlich werden. Fachkräfte können daraufhin Gebärden auf die Bedürfnisse und Wünsche der Kinder abstimmen, sich aneignen und den Kindern als Kommunikationsmittel zur Verfügung stellen.

Einführung einer Gebärde- Am Beispiel der Gebärde für „Mehr/ Nochmal“

An dieser Stelle wird ein Beispiel zur Einführung der Gebärde „Mehr“ gegeben. Die Pädagoginnen haben den Kindern bei der Einnahme der Mahlzeiten ein Mitentscheidungsrecht eingeräumt. Jedes Kind entscheidet selbst ob es beispielsweise noch ein Brot essen oder noch etwas trinken möchte. Stellen die Pädagoginnen die Frage: Möchtest du noch mehr trinken oder essen, begleiten sie das Wort „Mehr“ mit der Gebärde. Gebärden die Kinder zurück, begegnen die Pädagoginnen dem aufmerksam und freudig, ebenso wie dies die Kinder tun. Zudem wird die Gebärde lautsprachlich unterstützt und auf das Bedürfnis eingegangen. Gericke zu Folge ist der „konkrete Zusammenhang zwischen einer Gebärde, einem Wort und einer Aktivität“ (Gericke 2014, 188) besonders wichtig für die Kinder.

Zudem sind Jampert und Sens davon überzeugt, dass die Reaktion der Bezugspersonen auf die Äußerungen den Kindern signalisieren, „dass es wirksam, also von Bedeutung ist, wenn man „das Wort ergreift“ (Jampert/ Sens 2010, 192). Dabei ist aber zu beachten, dass keine Gebärde erzwungen werden darf, da jedes Kind selbst entscheiden soll, zu welchem Zeitpunkt es eine Gebärde zeigt. Fachkräfte müssen besonders sensibel sein, um zu sehen wann ein Kind zurückgebärdet, da die Kinder Zeit und Reife brauchen „um die Kontrolle über die Bewegungen der eigenen Hände und Finger zu erlangen. Zunächst sind die Handbewegungen noch ungenau, sowie auch erste Worte noch undeutlich klingen“ (Gericke 2014, 187f). Wichtig ist auch, dass die Gebärde täglich mehrmals angewendet wird, damit sie die Fachkräfte und Kinder an die Gebärden gewöhnen und diese verinnerlicht werden (vgl. Wolf 2015, 17).

Der Einbezug der Eltern ist ebenso so bedeutsam, da diese die Gebärden auch so schnell beherrschen sollten, wie ihre Kinder, denn die Kinder wenden diese unmittelbar zuhause an, wenn sie eine neue Gebärde für sich entdeckt haben. Seifert postuliert: „Im Zusammen- und Wechselspiel von Erzieher/-innen und Eltern sind beide Partner als Experten der jeweiligen Lebenswelt des Kindes aufeinander angewiesen. Beide haben einen Gewinn, wenn sie erkennen, dass es nicht darum geht, dass Erzieher/-innen etwas für Eltern, sondern gemeinsam mit den Eltern tun“ (Senger zitiert nach Seifert 2010, 285).

Einfluss der Anwendung von Gebärden – Beobachtungen aus der Praxis

Während der persönlich durchgeführten Einführung von Gebärden, konnten verschiedene Wirkweisen der Gebärden beobachtet werden. Zum einen hat sich die Interaktionsqualität zwischen Fachkraft und Kind positiv entwickelt, was im Kontext der erhöhten Aufmerksamkeit der Kinder und in der deutlicheren und klareren Sprache der Fachkräfte gesehen werden kann. Dabei nehmen die Fachkräfte ganz automatisch Blickkontakt zum Kind auf. Zudem kann eine subjektiv betrachtete, gefestigtere Beziehung zwischen Fachkraft und Kind wahrgenommen werden. Dies könnte im Kontext der gesteigerten Feinfühligkeit der Bezugspersonen gesehen werden, denn Ainsworth und Grossmann bemerken, dass das Ausmaß, in dem die Bindungsperson auf die Bedürfnisse eines Kindes eingeht, durch ihre Feinfühligkeit bestimmt wird und „beinhaltet, die Signale des Kindes wahrzunehmen, richtig zu interpretieren sowie prompt und angemessen darauf zu reagieren“ (Becker-Stoll/ Niesel/ Wertfein 2015, 37).

Die Beobachtung zeigt darüber hinaus, dass sich die feinmotorischen Fertigkeiten jüngerer Kinder deutlich weiter entwickeln und sie dazu anregen, das gebärdete Wort auch lautsprachlich wiederzugeben. Die Kinder haben nicht nur ein Instrument an die Hand bekommen, mit dem sie Wünsche, Bedürfnisse und Entscheidungen mitteilen, sondern auch eine weitere Ausdrucksmöglichkeit, mit der sie Kinder in einem oder zu einem Spiel anregen können. Beispielsweise spielt das Schlafen eine große Rolle im Leben der Kinder, weshalb dies auch oft Gegenstand eines Spiels ist.