Schulische Inklusion in Deutschland und Italien

• Die ideale Vorstellung von Inklusion als Definition
• Der Alltag von Inklusion in deutschen Schulen
• Inklusion an Schulen in Italien

 

Welche Möglichkeiten der Inklusion bietet das deutsche Schulsystem im Vergleich mit Italien?

Bevor ich das Thema aufgreife, möchte ich zunächst die Inklusion erklären. Kurze Definitionen sind zwar manchmal knackig. Im Falle der Inklusion, vor allem der schulischen, halte ich folgende, längere Erklärung aber für ein tiefergehendes Verständnis angemessener:

„Als soziologischer Begriff beschreibt das Konzept der Inklusion eine Gesellschaft, in der jeder Mensch akzeptiert wird und gleichberechtigt und selbstbestimmt an dieser teilhaben kann – unabhängig von Geschlecht, Alter oder Herkunft, von Religionszugehörigkeit oder Bildung, von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen.

In der inklusiven Gesellschaft gibt es keine definierte Normalität, die jedes Mitglied dieser Gesellschaft anzustreben oder zu erfüllen hat. Normal ist allein die Tatsache, dass Unterschiede vorhanden sind. Diese Unterschiede werden als Bereicherung aufgefasst und haben keine Auswirkungen auf das selbstverständliche Recht der Individuen auf Teilhabe. Aufgabe der Gesellschaft ist es, in allen Lebensbereichen Strukturen zu schaffen, die es den Mitgliedern dieser Gesellschaft ermöglichen, sich barrierefrei darin zu bewegen.

So auch im Bereich der Bildung. Die inklusive Pädagogik beschreibt einen Ansatz, der im Wesentlichen auf der Wertschätzung der Vielfalt beruht. In einem inklusiven Bildungssystem lernen Menschen mit und ohne Behinderungen von Anfang an gemeinsam. Homogene und damit separierende Lerngruppen werden nicht gebildet. Von der Kindertagesstätte über die Schulen und Hochschulen bis hin zu Einrichtungen der Weiterbildung wird niemand aufgrund einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen. Vielmehr ist es die Aufgabe des Bildungssystems, durch Bereitstellen von speziellen Mitteln und Methoden einzelne Lernende besonders zu unterstützen und zu fördern. Nicht das Individuum muss sich also an ein bestimmtes System anpassen, sondern das System muss umgekehrt die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen und sich gegebenenfalls anpassen“ (Schöb 2013: 1).

Ich bin in einer Jugendhilfeeinrichtung tätig und betreue derzeit Jugendliche, die aufgrund von ADHS-Erkrankung und/oder Lernstörung eine Förderschule besuchen.

Ständig werden sie aus verschiedenen Gründen von anderen Kinder gehänselt und körperlich traktiert, was der ein oder andere gelegentlich nicht kompensieren kann und daher zurückschlägt.

Ein Jugendlicher sagte mal zu mir: „Kann ich nicht einfach auf eine ganz normale Schule gehen?“

Wäre es nicht wirklich sinnvoll, diese Jungen in einem „normalen“ schulischen Umfeld zu fördern? Anstatt alle Kinder mit auffälligem Verhalten miteinander umgehen zu lassen, wäre es doch sicherlich sinnvoller, mit zusätzlicher personeller Unterstützung eine Atmosphäre in der Regelklasse zu schaffen, die es dem Kind ermöglicht, seinen Möglichkeiten nach an dem gesellschaftlichen Schulalltag mit seinen einfachen und schweren Zeiten teilzunehmen.

In diesem Zusammenhang habe ich an die Grundschule gedacht, auf die meine eigenen Kinder gehen. Dort werden in Kooperation mit 2 hiesigen Förderzentren für geistige Entwicklung (Mauritiusschule, Schule am Hofgarten) Partnerklassen angeboten. Das heißt, dass eine Außenklasse von ca. sieben Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in eine Regelklasse von 19 Kindern integriert wird (Vgl. Melchior-Franck-Schule 2016: 1). INKLUSION findet SCHULE !

Die beiden Klassen sehen sich als eine Gemeinschaft und arbeiten so viel wie möglich zusammen. Es sind immer jeweils eine Lehrkraft von jeder Schule im Unterricht dabei, die die Kinder auch über die gesamten vier Jahre Grundschule begleiten (Vgl. ebd.).

Doch dies ist kein Alltag. Schließlich gibt es in Coburg Stadt und Land 33 Grund- und Mittelschulen, drei Realschulen, fünf Gymnasien und zu guter letzt vier Förderschulen (Vgl. Landkreis Coburg 2016: 1).

Aber eine solche Partnerklasse findet man lediglich an dieser einen Grundschule. Und diese ist nicht etwa auf Bestreben der Behörden oder der Stadt Coburg entstanden, sondern auf Engagement eines Vereins für Inklusion in Coburg hin.

Dies führt natürlich zu Problemen, wie man sie als inklusives Projekt in einem System, das nicht dafür ausgelegt ist, voraussehen kann. Beispielsweise müssen die Kinder teilweise, wie zur Förderschule vielleicht auch, einen weiten Schulweg auf sich nehmen, um an dem Unterricht teilnehmen zu können. Sie werden in einem gesonderten Bus gebracht, können also den Schulweg nicht gemeinsam mit anderen Kindern aus ihrer Nachbarschaft bestreiten. Sie müssen an dem Ganztagsunterricht teilnehmen, können also nicht die „normale“ Stundendauer bis maximal 13 Uhr wie in einer Regelklasse wählen.

Da frage ich mich, was die Salamanca-Erklärung, die als Ergebnis der Weltkonferenz der UNESCO im Jahre 1994 gegeben wurde, angestoßen haben soll. Damals hieß es: „Wir glauben und erklären … dass Regelschulen mit dieser inklusiven Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten inklusive Schulen eine effektive Bildung für den Großteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schließlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems“ (UNESCO 1994: viii f., übers. von Flieger 2010: 1).

Schwenken wir mal nach Italien. Dort wurden die Sonderschulen bis auf Einrichtungen für Blinde und Gehörlose im Jahre 1977 abgeschafft. Alle Kinder werden dem italienischen Schulrecht gemäß gemeinsam beschult, egal ob Behinderte oder Nichtbehinderte, Langsamlerner oder Überflieger (Vgl. Spiewak 2012: 1).

Mittel für Personal etc. stehen den inklusiven Schulen somit in einem ganz anderen Rahmen zur Verfügung. Integrationslehrpersonen übernehmen bei Bedarf die didaktischen und pädagogischen Aufgaben im Team mit der Klassenleitung. Bei schwerwiegenden Diagnosen kommt ein*e Mitarbeiter*in für Integration zum Zug. Er erstellt einen individuellen Erziehungsplan, in dem er die Stärken des Kindes bestimmt und die Ziele festlegt. Sozialpädagog*innen können der Schule auf Antrag auch ohne besonderen Förderbedarf zugewiesen werden.

Zudem gibt es die Möglichkeit, Förderstunden in Anspruch zu nehmen (Vgl. Ferdigg 2010: 1).

Sicherlich werden sich kritische Eltern fragen, ob nicht der Leistungsdurchschnitt einer inklusiven Klasse gegenüber einer in einem differenzierenden Schulsystem abnimmt. Aber diese Sorgen haben bereits die Pisa Studien im Inklusions-Vorzeigegebiet Südtirol zurückgewiesen. Dort sind die deutschen Schulen in Südtirol an den vorderen Plätzen anzutreffen (Autonome Provinz Bozen 2011: 39ff.).

Und nicht nur das: Auch die förderbedürftigen Kinder profitieren vom gemeinsamen Schulbesuch ungemein: „Es ist unbestritten, dass geistig Behinderte durch die Anregung von normalen Kinder bezüglich der Entwicklung ihres Sozialverhaltens und anderer Bereiche wesentlich profitieren“ (Innerhofer 1988: 197).

Denn Inklusion bedeutet vielmehr, den Kindern und Jugendlichen ein Miteinander zu ermöglichen, das sie in getrennten Schulen niemals erleben könnten. Wer eine Förderschule besucht, wird stigmatisiert, egal ob er eine Lernschwäche hat, eine Körperbehinderung oder ob er die Schule besucht, weil er verhaltensauffällig ist.

Derselben Meinung sind auch die meisten Eltern von förderungsbedürftigen Kindern in Italien. Es gibt zwar Eltern, die sich innerhalb der Regelschule eine intensivere Betreuung für ihr Kind wünschen, noch mehr wünschen Sie sich für ihre Kinder aber, ein Teil der Gemeinschaft zu sein und machen als Eltern dafür auch mal Abschnitte in der Betreuung. Dies halten sie für besser, als dass ihre Schützlinge in einem total separierten Umfeld in den Genuss einer kleineren Klasse zu kommen (Spiewak 2012: 4).

Für meine Schützlinge würde ich mich freuen, wenn sie ebenfalls in den Genuss einer inklusiven Klasse kommen. Da es diese aber bisher, jedenfalls in Coburg, nur für die Grundschule gibt, werde ich versuchen, daran mitzuarbeiten, dass die Jugendlichen ihren restlichen Alltag so inklusiv wie möglich gestalten.

Was denkt ihr? Wir sich das Modell „inklusive Klassen“ in einem Schulsystem wie Deutschland, das streng separiert, langfristig durchsetzen und verbreiten?

 

 

Quellenverzeichnis:

Autonome Provinz Bozen: Pisa 2009. Ergebnisse Südtirols. Bozen: 2011

Ferdigg, Rosa Anna: Welche Rahmenbedingungen braucht ein inklusives Bildungssystem? Das Beispiel Italien/Südtirol. In: Zeitschrift für Inklusion 4(2010)2: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/141/141, Zugriff 18.7.2016: 1

Flieger, Petra: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse, 2010: http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html#idp22368, Zugriff 15.7.2016: 1

Innerhofer, Paul: Psychische Auffaelligkeiten und Probleme im Schulalter. Wien: 1988

Landkreis Coburg: https://www.landkreis-coburg.de/390-0-Schulen-Stadt-und-Land.html, Zugriff 15.7.2016: 1

Melchior-Franck-Schule: Unsere Form der Inklusion: Die Partnerklassen, 2016: http://www.mfs-coburg.de/Klassen%20-%20IGK.html, Zugriff 15.7.2016: 1

Schöb, Andrea: Definition Inklusion, 2013: http://www.inklusion-schule.info/inklusion/definition-inklusion.html, Zugriff 15.7.2016: 1

Spiewak, Martin: Inklusion: Gemeinsam anders, 2012: http://www.zeit.de/2012/23/Schule-Inklusion/komplettansicht, Zugriff 15.7.2016: 1

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur: The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Salamanca: 1994

 

Beitragsbild: Erstellt mit freundlicher Genehmigung von www.ortstafelgenerator.com

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