Auf dem Weg zur inklusiven Schule

„Die menschliche Existenz beinhaltet beides: die Möglichkeit zur Inklusion, aber auch einen immer wieder aufkommenden Druck zur Exklusion. Deshalb wird die inklusive Gesellschaft nie endgültig erreicht sein, sondern wir werden immer darum kämpfen müssen.“

                                        Tony Booth, Bildungs- und Inklusionsforscher

                                        Mitherausgeber des Index for Inclusion

 

 

Das Recht auf inklusive Beschulung ist ein Menschenrecht seit der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006, völkerrechtlich verbindlich seit 2009. Aber wie kann es umgesetzt werden?

Inklusion lässt sich nicht verordnen. Einstellungen, Erfahrungen und noch immer Vorurteile prägen diesen Themenbereich. Orientierungslosigkeit, Belastungserleben, Ängste sind besonders an Schulen prägende Gesprächsinhalte.  Vielerorts steht noch immer eine Problemstarre einem lösungsorientierten Ansatz entgegen. Diesen gilt es sukzessive zu entwickeln.

Inklusion „ist allen Schulen als Entwicklungsaufgabe gestellt. Jede Schule hat dabei mit Problemen zu kämpfen, Widerständen zu begegnen, gemeinsame Überzeugungen zu entwickeln, Unterricht neu zu denken, passende Strukturen aufzubauen, will sie unter ihren Bedingungen Inklusion leben: kein Kind zurücklassen, jedes herausfordernd begleiten, allen gerecht werden“ (Beltz Verlag 12/2015: 6).

Neben deutlichen Visionen erfordert dies auch konkrete Schritte, um realen Situationen zu begegnen.

In Anlehnung an die Salamanca-Erklärung der UNESCO-Weltkonferenz zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse von 1994 muss diese Vision heißen:

‚Jedes Kind hat besondere Fähigkeiten, einmalige Eigenschaften und individuelle Lernbedürfnisse. Deshalb muss Schule neu gedacht werden, um dieser Vielfalt an Eigenschaften, Fähigkeiten und Bedürfnissen gerecht zu werden.‘

Schule muss deshalb insbesondere neu gedacht werden, weil unser Schulsystem in Deutschland hoch selektiv und nicht kompatibel mit Inklusion ist.

Dieser neue Denkansatz muss die Folge von Ausschluss (Segregation), Trennung (Separation) und Wiedereingliederung (Integration) ablösen zugunsten einer von vornherein uneingeschränkten Teilhabe aller Kinder, mit und ohne Behinderung. (vgl. Reich o.J.: 1)

Heterogenität und Vielfalt müssen demnach als Normalfall gedacht und als Bereicherung für alle verstanden werden. Inklusion darf nicht länger als zusätzliches Problem gesehen werden, sondern als Aufgabe mit einer besonderen Herausforderung.

Im Sinn einer Pädagogik der kleinen Schritte sollen nachfolgend Möglichkeiten für diese Vision hin zur gelebten Realität aufgezeigt werden.

Dabei ist zu bedenken, dass dieser Schulentwicklungsprozess ein systemischer Prozess ist.

Es bedeutet nicht nur einen Abschied vom Unterricht im Gleichschritt, von zielgleicher Unterrichtsgestaltung, von Minimalstandards für alle, hin zu inhaltlich differenziertem und methodisch variationsreichem Unterricht in einzelnen betroffenen Lerngruppen, sondern Schule als Ganzes muss umgestaltet werden. Der erste sehr wichtige Schritt auf diesem Weg ist ein gemeinsames Leitbild, das diese Vision repräsentiert und die gemeinsame Zielvorstellung abbildet, grundsätzlich alle Kinder aufnehmen zu wollen und ihnen die bestmögliche Förderung zu bieten.   Der Weg zur inklusiven Schule ist deshalb auch ein gemeinsamer Prozess der Qualitätsentwicklung, an dem Förderschullehrkräfte maßgeblich beteiligt sein müssen. Inklusionsdidaktische Netze müssen aufgebaut werden.

Ein empfehlenswerter Leitfaden ist in diesem Zusammenhang das Mehrebenenmodell von Heimlich, das Qualiätsbausteine für eine inklusive Schule benennt.  (vgl. Heimlich; Jacobs 2001 und Heimlich 2003) Im Zentrum steht das Kind mit Förderbedarf. Alle Veränderungen zentrieren dieses Kind. Demzufolge ist der nächste Baustein der inklusionsorientierte Unterricht. Hier sollten reformpädagogische Varianten wie Stationen- und Wochenplanarbeit, Freie Arbeit, Werkstatt- und Projektlernen zum festen Angebot gehören. Bezugspunkte für die Auswahl sollte immer die Ausgangs- und Bedarfslage der SchülerInnen sein. Diese Arbeit ist nur in multiprofessionellen Teams, bestehend aus sonderpädagogischen, psychologischen, pädagogischen, gegebenenfalls sozialpädagogischen und pflegerischen Professionen leistbar. Aus der gemeinsamen Arbeit aller erwächst  das inklusive Schulkonzept, das den zentralen Bezugspunkt für die pädagogische Arbeit darstellt. Letztlich ist diese Arbeit aber auch angewiesen auf die  externe Unterstützung durch weitere Fachkräfte  aus dem Sozialraum. Das Mehrebenenmodell  nach Heimlich eignet sich besonders gut, um leitfadengestützt dem Anspruch Inklusion gerecht zu werden.

Weitere hilfreiche Strukturen für Schulen, die sich zum Ziel gesetzt haben, dass alle SchülerInnen persönliche Exzellenz schaffen können (vgl. Reich o.J.: 3), ist der von Tony Booth und Mel Ainscow und von Ines Boban und Andreas Hinz für deutsche Bildungseinrichtungen adaptierte Index for Inclusion (vgl. Boban/Hinz 2003: 1-118). Mehr dazu findet ihr hier: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf

„Der Index für Inklusion bietet einen offenen Rahmen mit Möglichkeiten für die Gestaltung der eigenen Schulentwicklung“ (Friedrich Verlag 2014: 12).

Als Gelingensbedingungen nennt der Index drei Dimensionen:

• A: Inklusive Kulturen schaffen
• B: Inklusive Strukturen etablieren
• C: Inklusive Praktiken entwickeln

Im Bereich A gilt es, eine Gemeinschaft zu bilden und inklusive Werte in der Schule zu verankern.

Unter Bereich B subsumieren die Verfasser den Auftrag, eine Schule für alle zu entwickeln sowie Unterstützung für Vielfalt zu organisieren.

Der Bereich C verlangt, Lernarrangements zu organisieren und Ressourcen zu mobilisieren (vgl. Friedrich Verlag 2014: 13). Hilfreich ist der Index demnach auf der Prozessebene, aber auch auf der inhaltlich-pädagogischen Ebene.

Im Bereich der oberen Schulverwaltung ist die Unterstützungsnotwendigkeit für die Schulen durchaus präsent. So legt beispielsweise das Bayerische Kultusministerium einen Leitfaden für die Praxis zur Profilbildung inklusiver Schulen vor, der sich an dem beschriebenen Modell orientiert.  Weiterführend werden hier Qualitätsstandards beschrieben, die durch Leitfragen konkretisiert werden. In einem Evaluationszirkel wird die Überprüfung  des Geleisteten abgebildet (vgl. Fischer; Heimlich; Kahlert; Lelgemann 11/2012: 48). Das Hessische Kultusministerium hat einen Masterplan erarbeitet, um inklusive Schulbündnisse in der Region zu implementieren. Dadurch sollen keine neuen Strukturen geschaffen werden, sondern die Kooperations- und Kommunikationsstrukturen unterstützt werden. In halbjährlichen Konferenzen werden in multiprofessionellen Teams bestehend aus aufnehmenden weiterführenden Schulen und abgebenden Grundschulen Aufgaben, Ressourcen und Modalitäten  im Hinblick auf die Aufnahme aller SchülerInnen besprochen.

 

Zusammenfassend muss konstatiert werden, dass Inklusion als Aufgabe erkannt, aber noch nicht flächendeckend verinnerlicht wurde. Zum einen ist noch immer viel Überzeugungsarbeit vonnöten, auch Widerstände sind noch immer aufzuarbeiten. Zum anderen findet sich auf dem Weg in die inklusive Realität noch immer der ein oder andere Stolperstein, den man aber mittels der vorgestellten Konzeptideen bearbeiten und lösen kann.

Bedingung ist, gute Rahmenbedingungen zu schaffen, Kontinuität zu gewährleisten, Handlungsspielräume für alle Beteiligten zu eröffnen und durchweg ein Voneinander-Lernen zur Maxime zu erklären. (vgl. Heimlich 12/2015: 22)

Eine wichtige Voraussetzung ist, alle Mitglieder der Schulgemeinde als tatkräftige Unterstützer dieser Herausforderung zu gewinnen, das gemeinsame Lernen zu reflektieren, Partizipationsmöglichkeiten zu erweitern und gemeinsam nach neuen Wegen zu suchen, die allen Kindern ein Dabei-Sein, ein Dazu-Gehören ermöglichen.

Fakt ist, es bedarf weiterhin Kraft, Professionalität, Kreativität sowie gesamtgesellschaftliche Unterstützung auf diesem schweren Weg. Eine sichere Gelingensbedingung ist der Perspektivwechsel von der Integration zu Inklusion. Es ist ein lohnender Weg.

Wer Inklusion will, sucht nach Wegen, wer sie nicht will, sucht nach Begründungen.

Hubert Hüppe          

Literaturverzeichnis

Beltz Verlag (12/2015): Pädagogik. Inklusion konkret. 67. Jahrgang, Heft 12.

Boban, Ines; Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle. Online verfügbar unter: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf.

Fischer, Erhardt; Heimlich, Ulrich; Kahlert, Joachim; Lelgemann, Reinhardt (11/2012): Profilbildung inklusive Schule – ein Leitfaden für die Praxis. München/Würzburg.

Friedrich Verlag (2014): Lernende Schule. Für die Praxis pädagogischer Schulentwicklung. Seelze. 17. Jahrgang, Heft 67.

Heimlich, Ulrich; Jacobs, Sven (Hrsg.) (2001): Integrative Schulentwicklung im Sekundarbereich. Das Beispiel der IGS Halle/Saale. Bad Heilbrunn. Klinkhardt.

Heimlich, Ulrich (2003): Integrative Pädagogik. Eine Einführung. Stuttgart. Kohlhammer.

Heimlich, Ulrich (12/2015): Qualität inklusiver Schulen (QU!S) – oder: Kann man inklusive Qualität messen? (Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung „Inklusion. Aktuelle Herausforderungen für die Kindheits- und Schulpädagogik am 1.12.2015 an der Justus-Liebig-Universität Giessen). Münster.

Reich, Kersten o.J.: Inklusion in der Praxis – Didaktische Grundsätze in der IUS. http://www.heliosschule.de/reich_0210.pdf. Zugriff: 26.07.2016.

 

Beitragsbild:  http://www.br.de/radio/bayern2/gesellschaft/notizbuch/nah-dran/inklusion-schule-behinderte-bildung-102~_v-img__16__9__xl_-d31c35f8186ebeb80b0cd843a7c267a0e0c81647.jpg?version=d2bb9. Zugriff: 27.07.2016.

 

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