Inklusion braucht Verbündete…!

Inklusion braucht Verbündete…!

…die Aspekte der Vorurteilsbewussten Pädagogik erproben und reflektieren,

…die sich stärkenorientiert gegen Ausgrenzungen und Diskriminierungen einsetzen

…die sich im ständigen Theorie-Praxis-Bezug weiterentwickeln.

 

In der pädagogischen Arbeit entpuppen sich nicht selten gut gemeinte Aktivitäten, die die Identität von Kindern stärken sollen, zur Ausgrenzungs- und Diskriminierungsfap1000039lle. Zu dieser Erkenntnis kamen wir beim Basteln eines Foto-Memorys, das die Kinder der Kindertagesstätte und ihre Spielinteressen abbildete. Ergänzt wurde das Memory durch unterschiedliche Länderflaggen. Zum einen verdeutlichten sie die Vielfalt der Nationen in unserer Gruppe, zum anderen unterstützten die Flaggen allerdings auch Zuschreibungen und falsche Tatsachen: Als ein Kind mit polnischem Hintergrund und deutscher Staatsangehörigkeit seine Bildkarte zu der deutschen Flagge sortierte, werteten die Kinder es als falsche Zuordnung!

Gemeinsam mit der Sprachkraft reflektierten wir diese Erfahrung. Die Sprachkraft wird durch das Bundesprogramm Sprach-Kita des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) additiv zum vorhandenen Personal einer Kindertagesstätte eingesetzt und bietet alltagsintegrierte Sprachbildung als festen Bestandteil der Kindertagesbetreuung (vgl. BMFSFJ 2016, o. S.). Außerdem ermutigt Sie Kinder und Erwachsene, „Vorurteile, Diskriminierung und Benachteiligung kritisch zu hinterfragen sowie eigene Gedanken und Gefühle zu artikulieren“ (ebd.). „Dies bedeutet, sowohl den Gemeinsamkeiten und Stärken von Kindern Aufmerksamkeit zu schenken als auch Vielfalt zu thematisieren und wertzuschätzen“ (ebd.). So fließt der Ansatz der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (VBE) in die pädagogische Arbeit ein. Die VBE wurde durch die Kinderweltenprojekte des Instituts für den Situationsansatz entwickelt und orientiert sich am kalifornischen Anti-Bias Approach.

Louise Derman-Sparks, Mitbegründerin des Anti-Bias Approach, betont die Zusammenarbeit im Team mit weiteren Unterstützungs- und Interessensgruppen, die sich gegen Ausgrenzung und Diskriminierung einsetzen (vgl. Ansari et al. 2016a, 19f.). Ein Austausch ermöglicht das Hinterfragen eigener Vorurteile und das Prüfen pädagogischer Routinen auf Einseitigkeiten bzw. Stereotypien. Diese stellen Barrieren dar, die Bildungschancen vieler Kinder beeinträchtigen. Reflexion bildet hierbei die Basis, um ausgrenzende Handlungsmuster zu verändern und ist somit laut Sulzer und Wagner eine der professionellen Kompetenzen in der inklusiven Pädagogik (vgl. Sulzer/Wagner 2011, 26f.).

Die VBE wird u. a. von Ansari als inklusives Praxiskonzept bezeichnet, da es das Leitbild und wesentliche Prinzipien der Inklusion beinhaltet. Hier sind vier Ziele zu nennen, die aufeinander aufbauen:

„Ziel 1: Alle Kinder in ihren Identitäten Stärken. (…)

Ziel 2: Allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen. (…)

Ziel 3: Kritisches Denken über Gerechtigkeit und Fairness anregen. (…)

Ziel 4: Das Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung unterstützen. (…)“

(Ansari et al. 2016b, 8)

 

Aspekte der Vorurteilsbewussten Pädagogik erproben und reflektieren

Bei der Umsetzung der eben genannten Ziele entwickelt jedes Team seinen eigenen Prozess, der auf unterschiedlichen Ebenen abläuft. Eine zentrale Rolle spielt hierbei meiner Meinung nach der Austausch und die Reflexion mit Verbündeten. Orientiert an der bestehenden Kindergruppe, überprüfen pädagogische Fachkräfte, ob alle Kinder sich in den Räumen der Kindertageseinrichtung wertschätzend widerfinden. Dies kann anhand von Bilderbüchern und Spielmaterialien erfolgen, die ihre Identität spiegeln. Hier bietet sich u. a. der Einsatz eines selbstgebastelten Memorys mit Fotos der Kinder an. Allerdings ist darauf zu achten, dass die Fotos frei sind von Zuschreibungen, z. B. Kinder mit Migrationshintergrund und Länderflaggen. Diese Überbetonung der Unterschiede ist eine von vielen Fallen, in die pädagogische Fachkräfte tappen, um z. B. die Akzeptanz für Verschiedenheit zu erweitern. Vielmehr fördern sie dabei die Gruppenaufteilung in „Wir“ und die „Anderen“ (vgl. Richter et al. 2016, 157f.).

 

Stärkenorientierter Einsatz gegen Ausgrenzungen und Diskriminierungen

Um Ab- bzw. Ausgrenzungen zu vermeiden, ergänzen sich Aktivitäten zur Entwicklung der Ich- und Bezugsgruppenidentität auf der Basis der individuellen Familienkultur. Dieser Begriff wird im Kinderweltenprojekt verwendet, um einer Vorurteilsbildung durch Verknüpfung von Nation und Kultur entgegen zu wirken. Zu oft entstehen laut Jungk Diskriminierungen durch kulturelle Zuschreibungen wie z. B. Frauen mit Kopftuch besitzen schlechte Deutschkenntnisse (vgl. Jungk 2011, 93). Diese Zuschreibung wird meiner Meinung nach verstärkt, wenn Mütter mit Kopftuch gebeten werden, auf Türkisch in der Kindergruppe vorzulesen. Insgesamt bietet sich aber ein Vorlesetag an, um Eltern mit ihren unterschiedlichen Sprachen in die Arbeit einer Kindertageseinrichtung einzubeziehen. Erhält die Familiensprache Raum, dann unterstützt es laut Rattay und Lindemann die kindliche Entwicklung und trägt dazu bei, Mehrsprachigkeit als Schatz zu begreifen (vgl. Rattay/Lindemann 2016, 104).

Nun lassen sich meiner Meinung nach Überbetonungen und Zuschreibungen nicht gänzlich verhindern. Daher ist es wichtig, diese Fallen mit ihrer ausgrenzenden Wirkung aufzuspüren, um entsprechende Handlungsmuster gegen Unrecht zu entwickeln. Als Beispiel ist der Bilderbuchklassiker Pippi Langstrumpf von Astrid Lindgren zu nennen. Auf der einen Seite verkörpert Pippi das Bild eines starken und selbstbewussten Mädchens, auf der anderen Seite stellt sie diffamierende Behauptungen auf, dass alle Menschen aus Nicaragua den ganzen Tag nur lügen. Außerdem werden in dem Bilderbuch Menschen mit dunkler Hautfarbe als Neger betitelt und als dumm dargestellt. Diese Diskriminierungen gilt es mit Kindern zu thematisieren.

Nicht nur in Bilderbüchern sind ausgrenzende Worte zu lesen, auch unter Kindern fallen verletzende Äußerungen wie z. B. „ich spiele nicht mit Dir, Du bist behindert“ oder „Dein selbstgemaltes Bild ist aber hässlich“. In diesen Situationen brauchen verletzte Kinder Bezugspersonen, die ihnen Trost spenden und beistehen. Es ist laut Derman-Sparks und Olsen Edwards nicht hilfreich, wenn pädagogische Fachkräfte auf unfaire Handlungen mit Moralisierung und Dramatisierung reagieren, die Kinder beschämen könnten. Vielmehr brauchen alle Kinder die Unterstützung von Erwachsenen, um einfühlsames Verhalten zu erlernen, um Regeln für ein faires Miteinander zu entwickeln und um ihnen bei Regelbruch vermittelnd beizustehen (vgl. Krause et al. 2016, 91). Hier bieten sich Projekte zum Thema Gefühle und Wohlbefinden an. Der Projekteinstieg ist laut Seitz offen zu gestalten, damit Kinder ihren „Kern der Sache“ entwickeln und zeigen (vgl. Seitz 2006, 5). Gelingt es pädagogischen Fachkräften in den verschiedenen Kinderperspektiven Gemeinsamkeiten zu erkennen und mit einer fachlichen Perspektive zu verknüpfen, dann ist tiefgreifendes Lernen möglich (vgl. Seitz 2006, 8).

 

Weiterentwicklung durch ständigen Theorie-Praxis-Bezug

Diese Praxisbeispiele zeigen, wie umfangreich der Inklusionsprozess einer Kindertageseinrichtung ist. Aus meiner Sicht bedarf es daher Verbündete, die Aspekte der VBE erproben und reflektieren, die sich stärkenorientiert gegen Ausgrenzungen und Diskriminierungen einsetzen und die sich im ständigen Theorie-Praxis-Bezug weiterentwickeln. Meine Erfahrung zeigt, dass die vom Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten herausgegebenen vier Praxisbücher ‚Inklusion in der Kitapraxis‘ hierbei eine wertvolle Bereicherung darstellen.

Da Inklusion vom Austausch lebt, freue ich mich über Ihre Erfahrungen und Tipps!

 

Weitere Literatur:

Ansari, Mahdokht/Höhme, Evelyne/Krause, Anke/Lindemann, Ulla/Richter, Sandra/Wagner, Petra: Inklusion in der Kita-Praxis. Die Zusammenarbeit im Team vorurteilsbewusst gestalten. #4. Berlin, 2016a

Ansari, Mahdokht/Höhme, Evelyne/Krause, Anke/Lindemann, Ulla/Richter, Sandra/Wagner, Petra: Vorwort. In: Höhme, Evelyn/Ansari, Mahdokht/Krause, Anke/Lindemann, Ulla, Richter, Sandra/Wagner, Petra: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten. Inklusion in der Kitapraxis #1. Berlin, 2016b. S. 6-10

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ): Bundesprogramm Sprach-Kitas. Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist. Berlin, 2016. URL: http://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/, Download vom 16.11.16

Jungk, Sabine: Recht auf Gleichheit, Recht auf Verschiedenheit verwirklichen – Interkulturelle Pädagogik. In: Jungk, Sabine/Treber, Monika/Willenbring, Monika (Hrsg.): Bildung in Vielfalt. Inklusive Pädagogik der Kindheit. Freiburg in Breisgau, 2011. S. 89-106

Krause, Anke/Ansari, Mahdokht/Höhme, Evelyne/Lindemann, Ulla/Richter, Sandra/Wagner, Petra: Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten. Inklusion in der Kitapraxis #3. Berlin, 2016

Rattay, Andrea/Lindemann, Ulla: Sich für die Familiensprachen interessieren. In: Höhme, Evelyn/Ansari, Mahdokht/Krause, Anke/Lindemann, Ulla, Richter, Sandra/Wagner, Petra: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten. Inklusion in der Kitapraxis #1. Berlin, 2016. S. 101-105

Richter, Sandra/Ansari, Mahdokht/Höhme, Evelyne/Krause, Anke/Lindemann, Ulla/Wagner, Petra: Die Lernumgebung vorurteilsbewusst gestalten. Inklusion in der Kitapraxis #2. Berlin, 2016

Seitz, Simone: Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem `Kern der Sache‘. In: Zeitschrift für Inklusion-online.net. (2006) 1. URL: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184/184, Download vom 12.10.15

Sulzer, Annika/Wagner, Petra: Inklusion in Kindertageseinrichtungen – Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WIFF). WIFF Expertise Nr. 15. Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI). München, 2011


Das könnte Dich auch interessieren...

5 Antworten

  1. Christian Johannsmann sagt:

    Liebe Sandra,

    ich finde Deine Erfahrungen mit Verbündeten und zu Fallen sehr interessant. Pippi ist echt ein gutes Beispiel für letzteres. Einerseits gibt die Figur der Pippi auch heutigen Kindern noch sehr viel. Andererseits finde ich die Darstellung von Differenz in der Taka-Tuka-Geschichte sehr einseitig. Zu Deinen Punkten möchte ich noch ergänzen, dass die anderen Kinder auch keine besonders aktive Rolle bekommen. Um das im Kindergarten angemessen zu thematisieren, braucht es sicherlich sehr viel Raum.

    Liebe Grüße

    Christian

    • Sandra sagt:

      Lieber Christian,
      Danke für Deine Rückmeldung.
      Wie hoffentlich in meinem Beitrag deutlich wurde, geht es meiner Meinung nicht darum, alle „Fallen“ zu verhindern. Diese „Fallen“ können durchaus Chancen sein. Sie bieten Gesprächsanlässe in der Gruppe! Allerdings reicht es meiner Meinung nicht, mit Kindern Ungerechtigkeiten zu thematisieren. Im pädagogischen Zentrum sehe das Wohlbefinden aller Kinder! Und da geht es in erster Linie darum, was tut uns gut und was fühlt sich gut an. Erst wenn Kinder ihre eigenen Grundgefühle kennen, beginnen sie Einfühlungsvermögen zu entwickeln – von der Eigen- zur Fremdwahrnehmung! Daher finde ich das Modellprojekt von Klein et al. 1987 so interessant. Hier wird auch noch einmal so schön deutlich, welche Bedeutungen hinter kindlichen Interaktionen stehen können. Hinter Ausgrenzungen, die oft als herausforderndes Verhalten beschrieben werden, steht nicht selten kindliche Angst (vgl. Klein et al. 1987, o. S.).
      Orientieren sich PädagogInnen daran und richten ihr pädagogisches Handeln danach aus, dann findet meiner Meinung nach eine Einbeziehung aller Kinder statt. Dabei geht es nicht darum, die Angst (defizietorientiert) zu fokussieren, sondern das Wohlbefinden (stärkenorientiert)! Fühlen sich Kinder wohl und geborgen, dann steigert es ihre Sicherheit und ihren Mut, sich gegen Ungerechtigkeiten einzusetzen. Somit erhalten doch alle Kinder eine aktive Rolle?!

      LG

      Sandra

      Klein, Gabriele/Kreie, Gisela/Kron, Maria/Reiser,Helmut: Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. O. O., 1987.URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/q?author=1&author_firstname=Gabriele&author_middlename=&author_lastname=Klein, Download vom 23.2.17

      • Christian Johannsmann sagt:

        Liebe Sandra,

        sorry, da habe ich mich wohl etwas missverständlich ausgedrückt. Ich meinte Deine Punkte zu der Taka-Tuka-Geschichte und das die „Südseekinder“ darin keine besonders aktive Rolle innerhalb der Geschichte bekommen. Das passt auch gut zum Bild der Falle, denn einerseits ist Pippi eine sehr emanzipative Figur, andererseits ist die Taka-Tuka-Geschichte nicht sehr partizipativ. Interessant Klein et al. in diesem Zusammenhang. Man könnte ja mal die Beziehung von Pippi, Tommy und Annika mit den „Südseekindern“ nach den Interaktionsweisen analysieren.

        Liebe Grüße

        Christian

        • Sandra sagt:

          Hallo Christian,
          gute Idee, an welches Muster denkst Du?
          Nebeneinander/Nichtbefassen? (vgl. Klein et al. 1987, o. S.).
          Allerdings dürfen wir die Rechte der Kinder nicht vergessen.

          LG
          Sandra

          Klein, Gabriele/Kreie, Gisela/Kron, Maria/Reiser,Helmut: Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. O. O., 1987.URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/q?author=1&author_firstname=Gabriele&author_middlename=&author_lastname=Klein, Download vom 23.2.17

          • Christian Johannsmann sagt:

            Liebe Sandra,

            oh ja, auch ein sehr zentraler Punkt: kommen allen Kindern in der Handlung ihre Rechte zu, wie können sie sie beanspruchen, können sie für sich sprechen?
            Vermutlich können alle der Interaktionsweisen von Klein et al. relevant sein (bis natürlich auf gemeinsame Aktivität mit Erzieher_in).

            Liebe Grüße

            Christian

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.