Individualität und Gemeinschaft fördern – Partizipation ermöglichen

• Gestaltung der Lesewoche für Grundschulkinder
• Ziel: ALLE Kinder mitnehmen
• Dabei Balance zwischen Individualität und Gemeinschaft finden
• Vertrauen und Geborgenheit als Voraussetzung für inklusive Lernsituationen

Was tun, wenn an plötzlich die Lesewoche begleitet?

https://youtu.be/S_Mqw7TXIvk

Das Recht auf liberté, égalité und fraternité: Lernen am gemeinsamen Gegenstand

Seit Beginn des neuen Schuljahres arbeite ich, nach täglichem Bedarf, im Krippen-, Kindergarten- und Grundschulbereich. Doch dann ergab sich ganz unvorhergesehen die Situation, dass im Grundschulteam eine Pädagogin fehlte, um die diesjährigen Lesewochen mit durchzuführen und zu begleiten. Bei den Lesewochen werden alle Kinder der Grundschule nach ihren Lese- und Schreibfähigkeiten in Gruppen eingeteilt und erhalten die Aufgabe, ein ihren Fähigkeiten entsprechendes Buch, innerhalb von 2 Wochen zu bearbeiten. Im Team bin ich für meine Flexibilität bekannt und wurde kurzfristig mit der Betreuung der Leseanfänger und der Kinder ohne Lesefähigkeiten, auf Grund ihrer Beeinträchtigungen, beauftragt. Was bietet sich da mehr an, als das Lernen am gemeinsamen Gegenstand sowie den eigenen Professionalisierungsprozess hinsichtlich einer inklusiven Didaktik zu erproben, zu vertiefen und zu reflektieren. Nach Feuser sollten alle Kinder kooperativ auf ihrem individuellen Entwicklungsniveau und mittels ihrer Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand arbeiten und lernen (vgl. Feuser 1988, 177). Eine Balance zwischen Individualisierung und gemeinsamen Lernangeboten zu finden und zu wahren, stellt ein Grundproblem des integrativen Unterrichtes dar (vgl. Wocken o. J., o. S.). Die Herausforderung besteht also darin, verschiedene Kinder gemeinsam zu fördern, so dass die Verschiedenheit der Kinder und die Gemeinsamkeit der Gruppe zu ihrem Recht kommen (vgl. ebd.). Die Umsetzung der UN-Behindertenkonventionen wird derzeit überwiegend aus institutioneller und pädagogischer Sicht diskutiert (vgl. Hennies/Ritter 2014, 224). Die praktische Umsetzung und Konkretisierung eines inklusiven Bildungssystems findet dabei kaum Berücksichtigung (vgl. ebd.).
Mein Anspruch bei den Lesewochen war es, Lernarrangements zu kreieren, die allen Kindern gerecht werden und ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichen. Jedes Kind sollte nach seinem Stand der momentanen Entwicklungsstufe gefördert werden. Mit den Lese- und Schreibanregungen sollte der Fokus auf dem Wecken der kindlichen Neugier, der Ermutigung aller Kinder an gemeinsamen Aktivitäten und Interaktionen sowie der Förderung der Kommunikation liegen. Da es sich um Leseanfänger und Kinder ohne Lesekenntnisse handelte, verband ich Lernen und Spielen miteinander, um gemeinsames Lernen und Partizipation zu ermöglichen. Bei allen Kindern sollte Neugier auf Lernen und Entdecken geweckt und das Selbstbewusstsein gestärkt werden. Des Weiteren verfolgte ich das Ziel, den respektvollen Umgang mit Verschiedenheit zu festigen.

Durch eine wertschätzende, zugewandte, interessierte und unterstützende Haltung und der Einbettung der Aufgaben in verschiedene Spielaktionen und -situationen, entstand ein Gefühl von Vertrauen und Geborgenheit, welche eine Grundvoraussetzung für das Gelingen von inklusiven Lernarrangements ist. Wird in angeleiteten Gruppenaktivitäten gearbeitet, sollte ein Bezug zu den Bedürfnissen und Interessen der Kinder hergestellt werden, da dies und die Integration aller Kinder zum Gelingen der angeleiteten Aktivitäten beiträgt (vgl. Neuß/Westerholt 2010, 205). Dies zeigte sich bei dem durchgeführten Projekt. Es war möglich, eine innere Differenzierung anhand der individuellen Interessen der Kinder zu erarbeiten. Die Aufgaben wurden an die jeweiligen Entwicklungsniveaus der Kinder angepasst, so dass diese durch Binnendifferenzierung am gemeinsamen Lerngegenstand arbeiten konnten.
Auch die Nutzung von Kreissituationen bildete innerhalb der inklusiven Lernarrangements eine einfache und gute Partizipationsform (vgl. a. a. O., 204). Sie wurde genutzt, um durch Spiel und Dialog Kommunikation und Selbstbewusstsein aber auch Akzeptanz von Verschiedenheit zu fördern sowie Partizipation und Mitsprache zu ermöglichen. Des Weiteren bedarf es zur Durchführung inklusiver Lernprozesse der Fähigkeit, Lernsituationen kritisch zu reflektieren und diese zielorientiert, kreativ und unter Berücksichtigung der curricularen Rahmenbedingungen zu gestalten (vgl. Jank/Meyer 2014, 160). Bei der Durchführung der Lesewoche wurden vorhandene Ressourcen genutzt, gezielt eingesetzt, um sie an die Bedürfnisse der Kinder und die jeweiligen Situationen anpassen zu können. Zudem bedarf es eines wertschätzenden Umgangs sowie einer respektvollen Zusammenarbeit mit den Kindern und den PädagogInnen der Gruppe, um eine inklusive Lernatmosphäre zu schaffen. Die persönliche Haltung wurde hierfür besonders sensibilisiert, da das Handeln und Verhalten sowie die Einstellungen der PädagogInnen zu den sehr effektiven, aber oft heimlich wirkenden Methoden der Erziehung gehören (vgl. ECEIS Autorenteam 2010, 219).
Inklusion sowie Pädagogik befinden sich in einem stetigen Prozess, welche eine immer wiederkehrende Reflexion und Anpassung auf die individuellen Situationen und Bedürfnisse notwendig machen. Es ist unsere Aufgabe, durch unser pädagogisches Handeln und Bemühen, Kindern das Recht einzuräumen, „ihre individuellen Fähigkeiten und sozialen Kompetenzen weiterzuentwickeln, Zuneigung und Vertrauen von anderen zu empfangen, Freude am Lernen zu empfinden und den eigenen Lernbedürfnissen nachzukommen“ (Malaguzzi 1995, 63).
Das Projekt wurde mit viel Leidenschaft durchgeführt und es flossen sehr viele Überlegungen und Bemühungen hinein. Dadurch ist es gelungen, inklusiv zu arbeiten und inklusive Interaktionen und Prozesse einzuleiten, welche bei einigen Kindern, innerhalb der kurzen Zeit, zur Partizipation hinsichtlich der Projektziele, geführt haben. Durch die geschaffenen Rahmenbedingungen und die Einbindung von Spiel und individuellen Interessen, konnte die Neugier der Kinder geweckt und eine Atmosphäre kreiert werden, die die Kinder mit Beeinträchtigungen ermutigte, mit Freude sprachlich, kognitiv und motorisch zu partizipieren. Persönlich sind die Beobachtungen und die Reflexion in Hinblick auf das pädagogische Handeln und das Erreichen der formulierten Ziele sehr befriedigend und machen Lust auf weitere Projekte.

LITERATURVERZEICHNIS

• ECEIS Autorenteam: Inklusion in der Praxis. Wichtige Prinzipien und offene Fragen. In: Kron, Maria/Papke, Birgit/Windisch, Marcus (Hrsg.): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung. 2010, Bad Heilbrunn, S. 211 – 227
• Feuser, Georg: Aspekte einer integrativen Didaktik unter Berücksichtigung tätigkeitstheoretischer und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse. In: Eberwein, Hans: Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch cdf Integrationspädagogik. Weinheim, 1988, S. 170-179
• Hennies, Johannes/Ritter, Michael: Inklusive Unterrichtsarrangements für das Schreiben. Grundlage für Diagnose und Förderung. In: Schuppener, Saskia/Bernhardt, Nora/Hauser, Mandy/Poppe, Frederik (Hrsg.): Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. 2014, Kempten, S. 228 – 230
  Jank, Werner/Meyer, Hilber: Didaktische Modelle. 2014, Berlin
• Wocken, Hans: Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts (o. J.) USL: http://www.hans-wocken.de/Werk/werk23.pdf, download vom 27.12.2016
• Malaguzzi, Loris: Die Erklärung der drei Rechte. In: Reggio Children (Hrsg.): Ein Ausflug in die Rechte von Kindern. Berlin, 1998, S. 63-66
• Neuß, Norbert/Westerholt, Fredericke: Didaktische Formen und Momente in der elementarpädagogischen Praxis. Dimensionen didaktischen Handelns im Elementarbereich. In: Kasüschke, Dagmar (Hrsg.): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. 2010, Köln/Kronach, S.199 – 224