Entwicklung eines inklusiven Konzeptes für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf in einer Kindertagesstätte

• Voraussetzung für die Umsetzung von Inklusion: Teamebene und Kinderebene einbeziehen
• Notwendigkeit struktureller Veränderungen

Ein wichtiger Aspekt des Inklusionsverständnisses ist die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem, das jedem Kind die Möglichkeit bietet, partizipativ teilzuhaben (vgl. Friedrich 2013, 20). Inklusion bedeutet, die Vielfalt zu schätzen, sie für alle gewinnbringend zu betrachten, die Verschiedenartigkeit wahrzunehmen und in das pädagogische Handlungsfeld zu übertragen (vgl. ebd.).

Der nachfolgende Beitrag, beschreibt den Versuch, ein inklusives Konzept für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf nach §§ 53, 54 SGB VIII in einer Regeleinrichtung zu entwickeln. Im Fokus stehen die Entwicklung einer inklusiven Haltung auf der Teamebene und die Inklusion auf Kinderebene.

Entwicklung einer inklusiven Haltung auf der Teamebene

In der Einrichtung, in der ein inklusives Konzept entwickelt werden soll, sieht das derzeitige Konzept für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf folgendermaßen aus: Die zu fördernden Kinder werden in Einzel- oder Kleinstgruppen (nur Kinder mit erhöhtem Förderbedarf) nach einem festen Stundenplan, mit festgelegten Stundenthemen, außerhalb der Gruppe in einem Intensivraum von einer Integrationskraft, die nur für diese Kinder zuständig ist gefördert. Das Förderkonzept basiert auf Selektion und Defizitorientiertheit.

Eine inklusive Haltung benötigt eine andere Sicht auf Kinder mit besonderen Bedarfslagen. „Ausgangspunkt ist, dass Kinder – und damit auch jedes einzelne Kind – über natürliche Gaben und Potentiale von ungeheurer Vielfalt und Vitalität verfügen“ (Reggio Children 1995, 63). Es braucht eine Bewusstheit auf der Pädagoginnen Ebene, dass das Kind „durch Interaktion mit seiner Umgebung lernt, in dem es aktiv seine Beziehung zur Welt der Erwachsenen, den Dingen und Ereignissen gestaltet und verändert“ (Reggio Children 1998, 13). Daraus resultiert, dass nicht vorgefertigte, starre Stundenkonzepte entwickelt werden, die auf der Erwachsenenebene konstruiert werden und ohne die Perspektive der Kinder einzubeziehen.

Um das Kind individuell zu fördern, muss die Pädagogin das Kind in verschiedenen Kontexten beobachten. Die Beobachtung sollte folgende Aspekte berücksichtigen: Sie dient dazu, die Stärken, Interessen und Themen der Kinder herauszuarbeiten und ihnen aufgrund diesem Hintergrundwissen auf verschiedenen Ebenen Spiel- Erfahrungs- Experimentierangebote, zu ermöglichen (vgl. Mähler 2009, 62). An dieser Stelle steht sowohl das Peergroupenverhalten bzw.-lernen, wie auch der vorbereite Raum, mit seinen Materialien und Möglichkeiten, als Hilfsmittel zu Verfügung und muss in die pädagogische Planung einbezogen werden (vgl. Tietze o.J., 4.2).

Inklusion auf Kinderebene

Die Gruppe ist nach Maria Kron die unmittelbare Erlebniswelt der Kinder, es geht hier um die Respektierung der Unterschiede, um Gleichheit in der Vielfalt und die Teilhabe aller (vgl. Kron 2013, 190). Das bedeutet für die Pädagogin nicht nur die Themen und Interessen der Kinder mit erhöhtem Förderbedarf zu finden, sondern die aller Kinder. Kron beschreibt weiter, dass es wichtig ist, wie die Sicht der Kinder aufeinander und ihr Umgang miteinander ist, bzw. sich entwickelt. Seitz spricht davon, den „Kern der Sache“ zu finden (vgl. Seitz 2006, o.S.).

Die Pädagogin hat die Aufgabe, die Kinder erfahren zu lassen, was ihr gemeinsames Interesse ist, wie Kron sagt, was ihr gemeinsamer Nenner ist, was sie gemeinsam tun können, was sie gemeinsam lernen können (vgl. Kron 2013, 191). Dafür ist es notwendig, die im Haus vorherrschenden Strukturen des Förderkonzeptes für Kinder mit besonderen Bedürfnissen aufzubrechen, um die Interaktionen unter den Kindern zu fördern.

Didaktisches Vorgehen

In einem Teamgespräch wurde die beiderseitige Definition von Förderarbeit (Team – Förderkraft) geklärt. Beide Seiten versuchten eine Annäherung und einen Start, den alle Teammitglieder mittragen können.

Strukturelle Veränderung der Stundengestaltung

Die Arbeit mit Kindern erfordert, die Kompetenzen und Ressourcen der Kinder wahrzunehmen. Dafür ist die Beobachtung ein notwendiger Schritt: Welche Fähigkeiten und Kompetenzen besitzen die Kinder? Welche Ressourcen bringen sie mit?

Bei Kindern mit erhöhtem Förderbedarf hat die Pädagogin zusätzlich die Aufgabe hinzusehen, welchen Themen sich die Kinder nicht zuwenden. Zu analysieren, was der Grund dafür sein könnte und welche Kompetenzen sie noch weiterentwickeln müssen. Alle Kinder mit besonderen Bedarfslagen in dieser Einrichtung haben auch Entwicklungsthemen auf der sozial-emotionalen Ebene. Um die sozialen Kompetenz auszubauen, braucht es andere Kinder und ein gemeinsames Interesse. So entstanden unterschiedliche Gruppen. Eine gruppenübergreifende Mädchen-, eine Jungen- und eine gemischte Gruppe.

Orientierung der Stundengestaltung an den Interessen und Fähigkeiten der Kinder im Kontext der Peer-Group

Die zu fördernden Kinder zeigen ähnliche Themen auf der sozialen-emotionalen Ebene. Es war wichtig, die Gruppenstrukturen zu lösen und andere Kinder einzubinden. Eine Aufgabe der Pädagogin ist, offen für die Interessen der Kinder zu sein, aber auch sensibel für Gelegenheiten die sich anbieten um neue Anreize und Anregungen zu schaffen (vgl. Vogel 2014, 41). Das bedeutet die Beobachtung der Kinder, um die Interessen und Themen herauszufinden. Wie bereits beschrieben, ist die Gruppe nach Maria Kron die unmittelbare Erlebniswelt der Kinder. Viele Kinder überwiegend Jungen, zeigen Spaß und Freude an Bewegung.

Reich spricht davon, verschiedene Zugänge bereitzustellen, damit sich jeder beteiligen kann. Er spricht davon Themen zu finden, die möglichst viele „Lernende“ aus einer Gruppe ansprechen (vgl. Reich 2014, 208). Er verweist auf die Wichtigkeit der emotionalen Beteiligung sowie der Ganzheitlichkeit der Erfahrungen (vgl. a.a.O. 210).

Förderung im Alltag

Um eine positive Beziehung zu den Kindern mit erhöhtem Förderbedarf aufzubauen, war es wichtig, viele konfliktfreie Situationen auch im Alltag gemeinsam zu erleben. Hierfür war ich regelmäßig im Gruppenalltag tätig, um auch das Team bei schwierigen Situationen zu unterstützen, die im Kindergartenalltag oft auftraten.

 

 

Teambildung

Damit Veränderungen stattfinden kann, muss mit einer konkreten Situation anfangen werden. Einem  konkreten Anlass der/ die einer Veränderung bedarf, um die Situation für alle Beteiligten zu verbessern. In der Einrichtung waren es die Konflikte, die aufgrund der sozial-emotionalen Themen eines Kindes mit erhöhtem Förderbedarf auftraten. Hinzu kamen der Leidensdruck und das Ungleichgewicht in dem sich das Personal befand. Diesen Aspekt konnte ich nutzen und Impulse bewusst setzen. Wichtig im Prozess der Veränderung ist die Menschen zu beteiligen. So wurden Gruppenbesprechungen durchgeführt und die Kollegen gefragt:

• Was ist für dich der größte Knackpunkt?
• Wo sollte am schnellsten eine Verbesserung eintreten?
• Wo möchtest du Unterstützung?
• Wie kann ich unterstützend tätig sein?
• Raum Zeit und Materialressourcen angeschaut

Ein weiterer Aspekt im Qualitätsmanagement ist es transparent zu kommunizieren. Es braucht klare Formulierung, klare eindeutige Ziele, es muss für alle Beteiligten verständlich sein und jeder braucht das gleiche Wissen um sich beteiligen zu können. Nötig sind kleine Schritte zur Zielerreichung (Zwischenschritte, z.B. hier Strukturveränderung im Tagesablauf). Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Vorbildfunktion. Das Kind mit herausforderndem Verhalten und ich haben mittlerweile ein gutes Miteinander gefunden. Die Kollegen sehen über mich die Veränderung im Verhalten des Kindes über Klarheit, Konsequenz, Struktur und Haltung, nicht über Strafe. Es ist wichtig zu sehen, es gibt einen anderen Weg. Schlussendlich ist es meine Aufgabe Hilfe zur Selbsthilfe zu geben. Ich stehe vor der Herausforderung wahrzunehmen, was mein Gegenüber (Kollege) braucht, welche Kompetenzen bringt er mit, wo benötigt und möchte er Unterstützung. Ich bin Begleiter auf seinem Weg und gebe keine Lösungen vor (vgl. Unger 2016, 21).

Fallbesprechungen

Da einige Kinderthemen für alle Pädagogen im Team wichtig waren, wurde eine Fallbesprechung durchgeführt. Vorgehensweise war über die Methodik des World Cafes mit drei zentralen Fragestellungen. Das Team entschied sich dafür ein einrichtungseinheitliches Konfliktmanagement das für alle Kinder und Pädagogen galt, zu entwickeln und erarbeitete die notwendigen Schritte dazu. Die Fallbesprechungen fanden regelmäßig statt. Die Themen gab das Team vor.

Fazit

Für mich war das Projekt erfolgreich, obgleich ich noch kein inklusives Einrichtungskonzept für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf implementieren konnte. Auf der Gruppenteamebene hat sich die Haltung der Kinder gegenüber, die einen erhöhten Förderbedarf haben, geändert. Das Team ist bereit, sich selbst, wie auch die Gruppen und Raumstrukturen zu reflektieren und daraus Rückschlüsse zu ziehen, um wenn nötig Dinge zu verändern. Sie versuchen kein Kind in die Außenseiterrolle zu drängen. Themen, die ich einbringe, werden angenommen und versucht im Gesamtkontext umzusetzen. Ich erlebe ein Team, das um jedes Kind bemüht ist und Wege sucht, die für alle gangbar sind. Ich lernte wahrzunehmen, wie ich Menschen begegne. Auf der Teamebene musste ich die Erfahrung machen, dass ich allein durch mein Wissen und Wollen die Menschen nicht verändern kann. Es gibt Kollegen im Haus, die seit langer, langer Zeit in der Einrichtung tätig sind. Diese Kollegen sind noch nicht aus ihrer Komfortzone zu bewegen, jedenfalls nicht wie ich zu Beginn geglaubt habe über Wissen und Theorien. Ich musste lernen, dass ich manchmal nur durch mein Tun verändere und nicht weil ich es theoretisch begründen kann. Das ängstigt manche Menschen eher, oder ruft Abwehrverhalten hervor. Auch im Umgang mit dem Team ist die Haltung eine Grundprämisse. Wertschätzung und Anerkennung den Kolleginnen entgegen zu bringen, für die Herausforderungen, die sie tagtäglich leisten.

 

“Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten
 und vor allem andere Menschen“

(Spitzer 2002, 160).

 

 

Literaturverzeichnis

Friedrich, Tina: Inklusion als frühpädagogische Leitorientierung. In: Inklusion – Kulturelle Heterogenität in Kindertageseinrichtungen. Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung. München, 2013, S. 18-23

Kron, Maria: Integration als Einigung – Integrative Prozesse und ihre Gefährdung auf Gruppenebene. In: Kreuzer, Max/Ytterhus, Borgum(Hrsg.): „Dabeisein ist nicht alles“ – Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. München, 2013. S. 190-200

Mähler, Claudia: Diagnostik und Verhaltensbeobachtung in der frühen Kindheit (Studienbrief der Hochschule Fulda). Fulda, 2010

Reggio Children (Hrsg.): Die Kinder vom Stummfilm. Fantasiespiele zwischen Fischen und Kindern in der Krippe. Weinheim, 1998

Reggio Children (Hrsg.): Ein Ausflug in die Rechte von Kindern. Aus Sicht der Kinder: Die ungehörten Stimmen der Kinder. Weinheim, 1995

Reich, Kerstan: Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Weinheim und Basel, 2014

Seitz Simone: Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem `Kern der Sache`. URL: Download vom 30.09.2015

Spitzer, Manfred: Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg – Berlin, 2002

Tietze, Wolfgang/Jahn, M: Verbal. Sprachliche Bildung im Alltag. Programm zur Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für alltagsintegrierte sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen, Berlin

Unger Frank: Management und Personalführung im frühkindlichen Bildungsbereich. Veränderungsprozesse initiieren und gestalten: Organisationsentwicklung mit System. Fulda, 2016

Vogel, Manuela: Inklusive Prinzipien der reggianischen Projektarbeit.  Bochum/Freiburg, 2014

 

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