Vorurteilsbewusste Dialoge über Familienkulturen führen – Kulturvielfalt als Begegnungspotenzial in der Kita entfalten

von Julia Horn

Fragen rund um die Person eines Kindes bieten alltäglich Gesprächsanlässe unter Kindern in Kindertageseinrichtungen. „Sie wollen im Dialog mit anderen an allen Weltvorgängen teilnehmen, um ihr Weltverständnis sukzessiv zu erweitern“ (Hessisches Ministerium für Soziales und Integration 2016, 20f.). Diese Zeit birgt jedoch die Gefahr, dass Kinder Vor-Vorurteile übernehmen, was das vorliegende Projektvorhaben rechtfertigt (vgl. Derman-Sparks 2001, 5).

Wichtige Begriffe: Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Vor-Vorurteile, Dritter Raum, Familienkultur

Theoretischer Hintergrund 

„Mit zweieinhalb beginnen Kinder, sich bewusst mit kulturellen Aspekten von Geschlechtsidentitäten und ethnischen Identitäten zu beschäftigen“ (Derman-Sparks/A.B.C. Task Force zit. nach Fachstelle Kinderwelten 2013, 5). In diesem Alter „können Anzeichen von Vor-Vorurteilen – als Unbehagen im Umgang mit körperlichen Unterschieden – beobachtet werden, die angesprochen werden müssen“ (a.a.O., 4).

Inklusionssensibles Setting ermöglichen

Die sich in dem Projekt öffnenden „Möglichkeitsräume“ – das sind „dynamische, entwicklungsoffene Konzepte zur Veränderung von Einrichtungen, die sich der Aufgabe stellen, das Aufwachsen von Kindern zu begleiten“, indem „vielfältige Teilhabe- und Entwicklungsmöglichkeiten für Spiel, Lernen und Partizipation“ ermöglicht werden – sind auf der Ebene der pädagogischen Konzepte „Individualisierung“ und „Situationsansatz“ angelegt (Booth u.a. 2018, 20).

Wo und wie beginnen?

Die aufeinander aufbauenden Ziele 1 und 2 des Ansatzes vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung (Wagner 2003b) wurden in dem Projekt verfolgt: Indem Kinder in ihrer Ich-Identität und ihrer Bezugsgruppen-Identität gestärkt werden(Ziel 1), d.h. dass sich jedes Kind in der Kindertageseinrichtung wieder finden, wieder erkennen und auch die Erfahrung machen kann, dass seine Familie willkommen ist und geschätzt wird, können sich Kinder mit Vielfalt auseinandersetzen (Ziel 2) (vgl. Wagner 2003b, 53, 56).

Vorurteilsbewusste Dialoge über Familienkulturen führen, indem…

…mit Krippenkindern…

  • …das Familienbuch ab der Eingewöhnung eingeführt wird, um jede Familie wertzuschätzen. Diese Wertschätzung kann das Kind spüren und die Familien können sich in einer Willkommen heißenden Atmosphäre begegnen. Beim Betrachten der Fotobücher nehmen die Krippenkinder bevorzugt auch die Familienbücher anderer Kinder, zeigen darauf und sagen: „Mama“, „Oma“ etc. Sie erkennen die Parallele: Was ich habe, hat das andere Kind auch – sie erschließen sich die Familienmitglieder*innen und erfreuen sich der Fotos der Haustiere, Spielsachen und Familienaktivitäten.
  • …als erstes „Das bin ich!“-Blatt im Portfolio Spiegelfolie einfügt wird.„Das bin ich, so sehe ich aus“ wird verinnerlicht. Über das Spiegelbild im Portfolio können die Kinder mit der Fachkraft über sich selbst reden, indem sie darauf tippen und die Fachkraft verbalisiert ihr Aussehen, Tun und ihre Emotionen. Das Kind erfährt sich im Wandel der Entwicklung.

Ergebnis: Ein sensibler Dialog über individuelle „Besonderheiten“ kann von Anfang an zwischen den Kindern geführt werden und unterstützt ihre „Identitätsbildung“ hinsichtlich der Entwicklung des eigenen Konzeptes und des Konzeptes anderer (vgl. Göhlich zit. nach Jobst 2007, 50).

…mit Kindergartenkindern…

  • …auf der Basis des Sachbuches „Alles Familie!“ (Maxeiner/Kuhl) ungestörte Gespräche über das Thema Familie geführt werden, bei denen sich die Kinder von der Fachkraft „,interviewen‘ lassen“ (Leu u.a. 2015, 117). Die Fachkraft bringt den Kindern währenddessen eine große Wertschätzung hinsichtlich ihrer Person und ihrem außerinstitutionellen Leben entgegen: Der Dialog soll zu einem besseren Kennenlernen der Kinder führen und das Erzählte/Gemalte soll später in das Portfolio integriert werden (vgl. ebd.).
  • …Fragenstellen täglich praktiziert und erwünscht ist(vgl. Booth u.a. 2018, 48).
  • …mithilfe des Buches „Huda bekommt ein Brüderchen“ (Taufiq) interkulturelles Lernen erfolgt,da „Erfahrungen, Erkenntnisse, Beobachtungen“ aus Hudas Perspektive, die ein in Deutschland aufwachsendes Kind mit Eltern und Großmutter aus Syrien ist, zugänglich werden (Wagner 2003a, 1; vgl. Booth u.a. 2018, 81).

Kulturvielfalt als Begegnungspotenzial in der Kindertageseinrichtung entfalten, indem…

  • …in den Morgenkreisen den Kindern immer verdeutlicht wird: „In dieser Familie ist es so. In anderen Familien kann es anders sein.“
  • …ein spanisches Einschlaflied eines Krippenkindes in den KiTa-Alltag integriert wird. So kann die Mehrsprachigkeit des Krippenkindes wertgeschätzt werden und „Zweijährige können die ersten Schritte hin zu einem Bewusstsein von kultureller Vielfalt machen“ (Derman-Sparks/A.B.C. Task Force zit. nach Fachstelle 2013, 6).
Spanisches Einschlaflied – das Einschlafritual eines Krippenkindes spanisch-deutscher Herkunft
Foto: Julia Horn [BY-CC-NC-SA]
  • …eine Abgrenzung von der Norm mithilfe des Sachbuches „Alles Familie!“ erfolgen kann. Ein Kind entgegnet dem Satz, dass die heutige (stereotype!) Familie zwei Kinder hat, dass die Erzieherin* A. vier hat: „Oder vier. A. hat vier Kinder“ (vgl. Maxeiner/Kuhl 2017, 2). Die Kindertageseinrichtung als Lernumgebung hat eine Sozialisierungsfunktion (vgl. Krause u.a. 2016, 21). Die „Norm“ hat auch Ausnahmen.
  • eine Teezeremonie auf dem Boden sitzend erlebt wird (inspiriert durch das Buch „Huda bekommt ein Brüderchen“). „Wenn wir unsere Unterschiede erkennen, entwickeln wir ein Wissen darüber, wer wir sind und wer andere sind. Was sind die Dinge, die einzigartig sind? Was sind die Dinge, die gleich sind?“ (Smith zit. nach Jobst 2007, 49). Diese Fragen konnten die Kinder beim Feigen- und Dattelessen, Minzteetrinken und Familienfotobetrachten besprechen – in einem KiTa-Gruppenraum voller Tücher, einem golden Tablett und einer Kerze in einem orientalischen Glas. Was als Hudas Alltag im Buch dargestellt war, wird von den Kindern (losgelöst von dem Thema Nationalität) erlebt. 

Ergebnis: Durch vorurteilsbewusste Dialoge können Prozesse der Selbstreflexion der Kinder angeregt werden, die ich- und gruppenidentitätsstiftende Effekte hervorrufen können (vgl. Booth u.a. 2018, 20). Im Sinne einer „kooperativen Interaktionskultur“ sollen Peer-Interaktionen unterstützt werden, um den „inklusiven Rahmen“ auf der Gruppenebene zu verfestigen (Reggio Children 1995, 66; Kron 2011, 200). Familienkulturen werden von den Kindern als eine Ressource erfahren, da der Dialog darüber Lernen und Teilhabe unterstützt.

Neue Perspektiven für die Weiterarbeit mit dem Thema Familienkulturen

  • Auf der Grundlage der Frage „Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um die offene Einstellung zu unterstützen?“ wurden die Eltern als zusätzliche Kooperationspartner angesprochen (Fokus: „Familienfest“ als Möglichkeit des Kennenlernens und des Austausches im Rahmen eines „Mitbringbuffets“ sowie die „Weihnachtsbräuche in den Familien der Kindergartenkinder“)
  • Ausblickend sieht sich die Verfasserin in der Rolle, Ideen für einen „Dritten Raum“ wahrzunehmen, um „Strukturen des Zusammenlebens“ innovativ weiterzuentwickeln (Institut für den Situationsansatz2018, 118; Kerstan 2016, 66). Durch Erziehungsprojekte wie dieses kann ein „sozialer Raum“ geschaffen werden (vgl. Malaguzzi zit. nach Jobst 2007, 84; Feuser 2013, 64). Der Fachkraft kommt im Verwirklichen eine Schlüsselrolle zu.

Quellen

Booth, Tony/Ainscow, Mel/Kingston, Denise (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)): Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen. Gemeinsam leben, spielen und lernen. Handreichung für die Praxis (Jugendhilfe und Sozialarbeit). Frankfurt/Main, (7. Auflage) 2018

Derman-Sparks, Louise/A.B.C. Task Force: Anti-Bias-Arbeit mit zweijährigen Kindern. In: Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung/Institut für den Situationsansatz/Internationale Akademie INA gGmbH an der Freien Universität Berlin: Materialien zum Anti-Bias-Ansatz.Berlin,2013, S. 5-6

Derman-Sparks, Louise: AntiBiasArbeitmit jungen Kindernin den USA. In:Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung/Institut für den Situationsansatz/Internationale Akademie INA gGmbH an der Freien Universität Berlin: Materialien zum Anti-Bias-Ansatz.Berlin, 2001, S. 5

Feuser, Georg: Gemeinsamer Gegenstand. In: Lingenauber, Sabine (Hrsg.): Handlexikon der Integrationspädagogik. Kindertageseinrichtungen. Bochum/Freiburg, 2013, S. 64

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration/Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden, (7. Auflage) 2016 

Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.): Inklusion in der Fortbildungspraxis. Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin, 2018, S. 118ff.

Jobst, Sabine: Inklusive Reggio-Pädagogik. Bochum/Freiburg, 2007

Kerstan, Jennifer: Innovationen. In: Lingenauber, Sabine (Hrsg.): Handlexikon der Reggiopädagogik. Bochum/Freiburg, 2016, S. 66 

Krause, Anke/Ansari, Mahdokht/Höhme, Evelyne/Lindemann, Ulla/Richter, Sandra/Wagner, Petra: Einführung. Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten. In: Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.): Inklusion in der Kitapraxis #3. Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten. Berlin, 2016, S. 21ff.

Kron, Maria: Integration als Einigung – Integrative Prozesse und ihre Gefährdungen auf der Gruppenebene. In: Ytterhus, Borgunn/Kreuzer, Max (Hrsg.): „Dabeisein ist nicht alles.“ Inklusion und Zusammenleben im Kindergarten. München, 2011, S. 191-200

Leu, Hans Rudolf/Flämig, Katja/Frankenstein, Yvonne/Koch, Sandra/Pack, Irene/Schneider, Kornelia/Schweiger, Martina: Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar/Berlin, 2015

Maxeiner, Alexandra/Kuhl, Anke: Alles Familie!Vom Kind der neuen Freundin vom Bruder von Papas früherer Frau und anderen Verwandten. Leipzig, 2017

Reggio Children (Hrsg.): Ein Ausflug in die Rechte von Kindern. Die ungehörten Stimmen der Kinder. Neuwied u. a., 1995

Taufiq, Suleman: Huda bekommt ein Brüderchen. In: Halberstam, Myriam (Hrsg.): Alle Kinder dieser Welt, Lesemaus Band 191. Hamburg, 2016

Wagner, Petra: Kinder brauchen Bücher – und welche? In: Blickpunkt Berliner Kitas (2003a)1 URL: https://situationsansatz.de/vorurteilsbewusste-kinderbuecher.html, Download vom 28.04.2018, S. 1

Wagner, Petra: „Anti-Bias-Arbeit ist eine lange Reise…“. Grundlagen vorurteilsbewusster Praxis in Kindertageseinrichtungen.In: Preissing, Christa/Wagner, Petra (Hrsg.): Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg/Basel/Wien, 2003b, S. 53, 56


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