Kinder mit Lernschwierigkeiten – Wo liegen die Ursachen?

von Sabrina Wurzenberger

  • Welche Entwicklungsaufgaben haben Kinder (mit Lernschwierigkeiten) zu meistern?
  • Ausgrenzung: Was passiert, wenn ein Kind nicht dem Leistungsniveau der Schule entspricht?
  • Der Weg der Inklusion im Kontext von Schule

Das Leben eines Kindes ist eingebettet in eine vielfältige soziale, kulturelle und materielle Welt (vgl. Lehmann/Eitmann 2014, S. 70ff.). Von der Beschaffenheit dieser Umwelt hängt auch die Art und Weise ab, in der sich die Entwicklung vollzieht. Die Beurteilung, ob ein Kind „normal“ ist oder nicht, ist in unserer Gesellschaft stark davon abhängig, welches Leistungsniveau ein Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt hat. Dabei werden die möglichen Stressfaktoren, wie etwa Schulwechsel, Geburt eines Geschwisterkindes, Sitzenbleiben, Scheidung der Eltern usw. völlig außer Acht gelassen (vgl. ebd. S. 86). Eine übliche Reaktion auf ein Kind mit unterdurchschnittlichen Leistungen ist die Förderung im Bereich der kulturellen Entwicklungsaufgaben. Bezogen auf das Mikrosystem Schulklasse möchte die Autorin einige Aspekte herausgreifen, der oftmals mit Ursache von Lernstörungen ist.

Wege der kindlichen Entwicklung

Für den Entwicklungspsychologen Erik H. Erikson ist die Entwicklung die Auseinandersetzung mit und die Bewältigung von lebensalterstypischen psychosozialen Krisen (vgl. Erikson 1973). Durch die Auseinandersetzung mit den Krisen reift der Mensch und entwickelt ein Bewusstsein der Kontinuität des eigenen Selbst. Dies bildet seine Identität.

Von den insgesamt acht psychosozialen Phasen sind in dieser Betrachtung gerade die 3. und 4. Phase interessant; also die Kinder, die etwa im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren liegen (vgl. ebd. S. 99ff.). Die 3. Phase ist wesentlich die Aufgabe, etwas nachzuahmen. Daher sind die Bezugspersonen in dieser Zeit sehr von Bedeutung. Das Kind schwankt in dem Konflikt zwischen Initiative (tätig werden und etwas in Angriff nehmen) und Schuldgefühl (durch Aktivität Fehler machen, gemahnt werden, andere verletzen). Wird der Konflikt nicht gelöst, überwiegen die Schuldgefühle. Jegliche Handlung wird mit dem Schuldigwerden verbunden. Für das Kind bleibt das Gefühl, seinen Impulsen nicht folgen zu dürfen und die ständige Frage, was es falsch gemacht hat. Als Konsequenz drohen das nicht aktiv werden des Kindes und der Verlust des Selbstwertes. Die darauffolgende 4. Phase besteht die Hauptaufgabe des Kindes darin, Dinge zu machen und zusammenzufügen, also etwas herzustellen und nicht mehr nur nachzuahmen. Als wichtige Interaktionspartner spielen hier vor allem die Personen in der Schule. Der zu bewältigende Konflikt spielt sich zwischen dem Pol Werksinn und dem der Minderwertigkeit ab. In dieser Phase entwickelt das Kind (im Falle der gelingenden Sozialisation) eine Lust an der Vollendung eines Werkes durch Stetigkeit und anhaltendem Fleiß. Das Kind entwickelt einen Sinn und Bezug zwischen dem, was er erschaffen hat und seiner Umwelt. Wenn ihm dies nicht gelingt, wird es sein Tun und damit auch sich selbst als Minderwertig empfinden (vgl. hierzu auch Wagner 2015, S. 17).

Das Kind kann diese psychosozialen Krisen gut bewältigen, wenn es in der 3. Phase lernt, dass es Dinge tun kann und dabei Fehler macht und dabei möglicherweise auch gerügt wird, ohne dass sein Aktivitätsdrang dadurch gebremst wird und seine Schuldgefühle nach Handlungen weitere Handlungen solcher Art in Zukunft verhindern (vgl. hierzu auch Lehmann/Eitmann 2014, S. 55). Auch in der 4. Phase gilt es, in der Krisenbewältigung zu einer Zufriedenheit oder zu Stolz in einem positiven Sinne bezogen auf die eigenen Werke und Taten zu gelangen und nicht zu einer Minderwertigkeit diesen gegenüber. So wird das Kind von dem Bewusstsein gelenkt, dass es aktiv sein kann und auch darf, selbst wenn es dabei Fehler macht, und dass es etwas wert ist.

Problembeschreibung: Leistungsunterschiede in der Schule

Anlass für eine Lerntherapie sind häufig Schwierigkeiten beim Erwerb von Lese- und Rechtschreibfähigkeiten. Oftmals treten Kinder mit Lernschwierigkeiten durch auffälliges oder unangemessenes Verhalten in den Vordergrund (vgl. Lehmann/Eitmann 2014, S. 21ff.). Unangemessenes Verhalten ist oft Ausdruck ungelöster, meist emotionaler oder seelischer Konflikte. Typische Beispiele sind hierfür Wutausbrüche, Anschreien, körperliche Wutausbrüche, Teilnahmslosigkeit, Anlügen, Weglaufen, Verweigerung und psychische Verletzungen. Meist liegen diese Konflikte in Umweltfaktoren, die die Bedürfnisse des Menschen unerfüllt gelassen haben. Das Modell für die Entstehung vieler Problematiken bei Kindern:

Aktuelle Bedingungen   Emotionen   Symptome   Veränderte Bedingungen
soziale und psychische Umwelt, Erfahrungen > Angst, Unsicherheit, bedrohter Selbstwert > z.B. Gewalt, Apathie (ADHS, ADS) > Reaktionen der Umwelt
Umweltebene Psychische Ebene Verhaltensebene Umweltebene

Bezogen auf das Mikrosystem Schulklasse möchte die Autorin einen Aspekt herausgreifen, der oftmals mit Ursache von Lernstörungen ist. Die Tatsache großer Klassen mit einheitlichem Standard (vgl. ebd., S.70f.). Je größer die Klasse ist, desto schwieriger ist es für die Lehrkräfte auf die einzelnen SchülerInnen mit seinen individuellen Bedürfnissen einzugehen. Für die meisten SchülerInnen ist der Lehrstoff passend zum Stand ihrer geistigen Entwicklung, immer wieder für einzelne jedoch nicht. Die kognitive Entwicklung eines Kindes durchläuft in unterschiedlichen Tempi. Wenn einem von 30 Kindern den Unterschied zwischen einem d und einem b nicht gelingt, weil in seiner Wahrnehmung beide nur ein Strich mit einem Kuller sind, dann ist dieses eine Kind mit seiner geistigen Entwicklung noch nicht so weit, den feinen Unterschied erkennen zu können. Da 29 der 30 SchülerInnen den Unterschied erkennen können, wird der LehrerInnen nicht so schnell an seiner Didaktik zweifeln. Folglich liegt der Verdacht nahe, das Kind sei unwillig, lustlos, intelligenzgemindert oder beabsichtigt den LehrerInnen zu ärgern. Wenn solche Fälle über die Klassenstufen hinweg immer wieder auftreten, sind die LehrerInnen oftmals zu überfordert, als dass sie auf die individuellen Bedürfnisse eingehen können.

Wege in die integrative Lerntherapie

Die Lerntherapie ist systemisch, ökopsychologisch und beziehungsorientiert ausgelegt. Damit ist sie im umfassenden Sinne integrativ. Ziel der Lerntherapie ist es, die Rahmenbedingungen so zu verändern, dass das eigentliche individuelle Lern- und Leistungspotenzial des Kindes (wieder) zur Entfaltung kommen kann. Dazu müssen verschiede Arbeitsformen ineinandergreifen. Diese beziehen sich auf die schöpferischen Möglichkeiten und Ressourcen, Lernspiele, Gespräche mit den Eltern, Einüben sozialer Fertigkeiten u.v.m. Des Weitern sollte das soziale Umfeld des Kindes stets berücksichtigt werden, schließlich ist das menschliche Miteinander essentiell für jeden Menschen. Diesem Beziehungsgefüge aus Eltern, ErzieherInnen, LehrerInnen, MitschülerInnen usw. muss die lerntherapeutische Arbeit in systemischer Form Rechnung tragen. Die Ganzheitlichkeit der Lerntherapie stützt sich auf die geistigen Fähigkeiten, seinen seelischen Eigenschaften und seinen körperlichen Gegebenheiten.

Die Beurteilung, ob ein Kind „normal“ ist oder nicht, ist in unserer Gesellschaft stark davon abhängig, welches Leistungsniveau ein Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt hat (vgl. ebd. S. 87f.). Dabei werden die möglichen Stressfaktoren völlig außer Acht gelassen. Eine übliche Reaktion auf ein Kind mit unterdurchschnittlichen Leistungen ist die Förderung im Bereich der kulturellen Entwicklungsaufgaben. Für das Kind bedeutet dies einerseits eine Nichtzugehörigkeit (es ist „anders“ ist als die anderen) sowie das Gefühl der Unzulänglichkeit, weil es etwas nicht kann, was die anderen können. Zusätzlich muss es mehr tun und hat damit weniger freie Zeit als die anderen. Die gut gemeinte Förderung zieht somit auch einen gegenteiligen Effekt nach sich.

Die Autorin stellt sich an dieser Stelle die Frage, inwieweit das starre differenzierte System der Schule mit seinen didaktischen Grenzen und Möglichkeiten zusätzlichen Leistungsdruck auf die SchülerInnen ausübt, die ohnehin in ihrer Lernfähigkeit eingeschränkt sind. Welche Veränderungen würde der inklusive Schulkontext in Bezug auf die Lernmotivation bewirken?

Pädagogische Inklusion im System Schule – Hoffnung oder Illusion?

Der Grundgedanke der Inklusion zielt darauf ab, alle SchülerInnen (und auch alle LehrerInnen) zu einem anregendem und angenehmen, fördernden und herausforderndem Ort des Lernens zumachen (vgl. Dederich/Schnell: 2009, S. 66f.). Inklusion geht davon aus, dass alle Menschen unterschiedlich sind und jede Person mitgestalten und mitbestimmen darf. Es geht nicht darum, bestimmte Gruppen an die Gesellschaft anzupassen. Jedoch handelt es sich bei inklusiven Lernstrukturen dann, wenn keine Einteilung der Lerngruppe in Untergruppierungen mit der Zuordnung von Kindern nach Behinderungsarten vorgenommen wird. Inklusive Bildung soll gemeinsames und individuelles Lernen für alle gewährleisten. Damit entfällt eine Lernstörung als Ressourcenkategorie, also als persönlich attestierter besonderer Förderbedarf. Dies bedeutet, dass es kein als behindert diagnostiziertes Kind mehr gibt und es auch keinen Anspruch auf Förderung in den bestimmten, attestierten Rahmen mehr zusteht. Somit werden Lernschwierigkeiten nicht mehr als genuines Problem des Kindes betrachtet und damit biografisiert. Die „Schule für alle“ ist somit in der Lage, auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes einzugehen und es entsprechend zu fördern

Um einmal hervorzuheben, welche Unterschiede zwischen der Praxis der Integration und der, der Inklusion ausmacht, hier einige Beispiele nach Hinz (2002, S. 359f.): Integration beschreibt die Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarfen in die allgemeine Schule und spiegelt ein Differenziertes System je nach Schädigung wieder. Hier werden SonderpädagogInnen als Unterstützung hinzugezogen, um spezielle Förderung anzubieten.

Die Inklusion beschreibt das umfassende System für alle und berücksichtigt die emotionale, soziale und unterrichtliche Ebene. SonderpädagogInnen kommen hier die Rolle der Unterstützer für LehrerInnen, Klassen und Schulen zu und sehen sich als Team mit dem Anspruch im Kollegium Probleme zu erörtern.

Wenn eine systemische Lerntherapie im Kontext der Schule stattfinden würde, entspräche sie damit schon dem Ansatz der Inklusion?

In einem weiteren Blogbeitragt zum Thema „Lerntherapie in der Schule“ möchte die Autorin gerne auf deren konkreten Inhalte, die Rolle des Lerntherapeuten und die mögliche praktische Umsetzung im Kontext der Schule eingehen.

 

Quellen

  • Erikson, Erik H. (1973): Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
  • Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion- terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Erstveröffentlichung in der Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 2002, 354-361. https://www.google.de/?gws_rd=ssl#q=hinz+andreas+von+der+integration+zur+inklusion
  • Quack, Angela/Schmidt, Andrea: Inklusion/Exklusion/basa-online-modul o7
  • Lehmann, Mike/Eitmann, Jens (2014): Systemische Lerntherapie. Ein integrativer, beziehungs- und ressourcenorientierter Ansatz. Carl-Auer-Systeme Verlag.
  • Wagner, Bianca (2015): Sozialpädagogische Nachhilfe. Ein Konzept aus den Elementen der Sozialen Arbeit und der Lerntherapie. Hamburg: Diplomica Verlag.

Beitragsbild: http://www.logopaedie-groos.de/images/gross/closeup4.jpg


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