Lernförderung gleich Stigma?

von Sabrina Wurzenberger

  • Wie „speziell“ muss die Förderung für Kinder mit Beeinträchtigungen sein?
  • Wirkt eine integrative Lerntherapie gleichzeitig stigmatisierend?
  • Wann sind Lernstrukturen inklusiv?

Immer mehr Kinder und Jugendliche haben erhebliche Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren und zu lernen. Besonders deutlich wird dies nach der Erörterung des Deutschen Instituts für Lernförderung (www.dil-online.de) in der Schule. Dennoch beginnen die Schwierigkeiten meist auch schon davor und ihre Ursache liegen häufig tiefer. Rein verhaltensorientierte Trainings oder autoritäre Anleitung führen daher selten zum Erfolg. Eine an den kindlichen Bedürfnissen und dem jeweiligen spezifischen Kontext orientierte Lernpädagogik muss vor allem die seelische Befindlichkeit des Kindes ernst nehmen und einbeziehen, d.h., auch auf mögliche Selbstwertprobleme, Ängste (vor Versagen, Liebesverlust, der Zukunft …), mangelnde körperliche Bewegung sowie auf die häusliche und die schulische Situation ist einzugehen.

Die Autorin möchte nun ein Beispiel aus ihrer Praxis darstellen, um damit nicht nur die Wichtigkeit der Berücksichtigung eines immer neuen individuellen und ganzheitlichen Behandlungsanspruches hervorzuheben, sondern auch auf die möglichen stigmatisierenden Konsequenzen einer externen Therapie (außerhalb der Schule) hinweisen.

Vor über einem Jahr begann ich an einem privaten Institut, welches bundesweit vernetzt ist, meine Tätigkeit als selbstständige Lerntherapeutin. Zuvor hatte ich die hauseigene Weiterbildung abgeschlossen, welches sich grundlegend um pädagogische, psychotherapeutische und fachdidaktische Maßnahmen handelt, die ineinander greifen. Durch eine integrative Lerntherapie soll laut Konzept eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht ermöglicht und eine Klassenwiederholung oder Umschulung in eine Sonderschule vermieden werden.

Fallbeispiel

Philip (Name geändert) kam vor etwa einem Jahr auf die eigene Initiative der Mutter hin, nachdem sie mit ihrem Sohn im Sozialpädiatrischen Zentrum vorstellig wurde, zu uns ins Institut. Der Junge wurde wegen Schulleistungsproblemen vorgestellt und auf das eventuelle Vorliegen einer Teilleistungsstörung und sollte zur Verhaltensbeurteilung hin untersucht werden. Die Diagnose erfolgte durch die Methodik des Instituts als strukturierte Individualdiagnose mit systematischer Erfassung bzw. Überprüfung und Bewertung der Stände von Lernvoraussetzungen, Umfeldbedingungen und Fachleistungen durchgeführt. Dies erfolgte auf Wunsch im Beisein der Mutter und ergab eine besonders ausgeprägte Form einer Lese- und Rechtschreibstörung.

Er ist elf Jahre alt, eher etwas Schüchtern und weist einen einfachen motorischen Tic in Form von Augendrehen und Kopfdrehen auf. Meist erfolgt der Tic situativ unter gemütsmäßiger Beteiligung bei Stress, Anspannung und Ermüdung und lasst bei Ablenkung und Entspannung nach. Philip ist begeisterter Fußballspieler im Verein und unternimmt gerne Ausflüge mit seiner Mutter und deren neuen Lebensgefährten, den er auch als seinen Vater benennt.

Durch die Mutter erfuhren wir, dass die Schwierige Scheidungsphase der Eltern die Leistungen in der Schule rapide nachließen. Zusätzlich verhindert die Mutter, im Zuge des Sorgerechtsstreits, dem leiblichen Vater den Kontakt zu seinem Sohn, da dieser einen schlechten Einfluss auf den Sohn ausübe.

Philip‘ Verhalten ließ auf große Verunsicherung und ein Problembewusstsein schließen. Die von Seiten der Schule durchgeführten Fördermaßnahmen reichen alleine nicht aus, um die Störung und die sich daraus ergebenden Belastungen ausreichend zu behandeln. Zur Behandlung der Störung und zur Einwirkung auf die dadurch bedingten Lern- und Verhaltensprobleme, sowie zur Vermeidung einer dauerhaften Störung in der Persönlichkeitsentwicklung war das hinzuziehen einer speziellen Therapie bei einer entsprechend qualifizierten Fachkraft dringend notwendig. Ohne eine qualifizierte Hilfe wären weitere negative Folgen für die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu erwarten.

Wie „speziell“ muss die Förderung für Kinder mit Beeinträchtigungen sein?

Der Lerntherapeut einer integrativen Lerntherapie hat die Aufgabe (vgl. Wagner 2015, S. 16):

Stärkung der Persönlichkeit und des Selbstbewusstseins
Vermittlung von schulischen Inhalten und Wissen
Vermittlungen von Arbeits- und Lerntechniken und -methoden und der Selbstkontrolle
Erlernen von Problemlösungsstrategien
Verständnis von Problembearbeitung bei Frustration
Eigene therapeutische Arbeit und Einschätzung

Die Arbeit mit dem Kind beschränkt sich hauptsächlich auf die individuellen schulischen Leistungen und Schwierigkeiten. Der Austausch mit der Mutter erfolgt regelmäßig und ist geprägt von negativen Äußerungen über den Lernunwillen und dem Verheimlichen von Klausuren des Sohnes. Zudem sei sie durch die Krankheit ihres Mannes und durch die Pflege des eigenen Vaters gerade sehr eingespannt und hätte ohnehin sehr viel zu tun. Des Weiteren habe sie nach dem Zweigwechsel auf die Hauptschule und den kurzen Unterrichtszeiten bis zum Mittag nicht das Verständnis dafür, dass er seine Hausaufgaben nur widerwillig erledigt, wohingegen seine Mitschüler diese gleich erledigen würden.

Was dem Kind hier nicht gelingen kann, ist die Abgrenzung zur Umwelt, da es stets mit anderen Schülern verglichen wird, und dies nur in seinen speziellen schulischen Leistungsvermögen und Verhaltensweisen. Dabei versucht sein Umfeld zwangläufig eine Zuordnung zu einem bestimmten Typus.

Aufgrund der negativen Beeinflussungen können bei SchülerInnen negative Verhaltensweisen auftreten. So kann zu starker Leistungsdruck von Seiten der Eltern zu einer Lernblockade, Leistungsverweigerung und Schulverweigerung führen und ein daraus folgender Leistungsabfall. Derartige psychische Probleme könnte von der reinen Nachhilfe nicht aufgenommen werden, da in der Regel kein Kontakt zu Lehrern besteht. Durch die alleinige Bearbeitung von fehlendem Wissen kann z.B. noch keine Lernblockade behoben werden (vgl. Wagner 2015, S. 17).

Dieser Prozess ist von äußerster Bedeutung, da das Kind im Laufe seiner Entwicklung stark im stetigen Wechselprozess zu seiner Umwelt steht (vgl. hierzu Erikson 1973, S.99).

Bedeutet Lernförderungsbedarf gleich Stigmatisierung?

Wie Etikettierungen und Schubladendenken zustande kommen, erklärt die Autorin mit dem Bezug auf die Stigmatheorie von Goffman (vgl. Quack/Schmidt 2013, S. 14f.). Das westliche Denken ist geprägt von Dualismen und Kategorisierungen und bringt einen praktischen Filter mit ich, der es uns ermöglicht, die komplexe Welt in leicht erkennbare Kategorien zuzuordnen. Dieses Vorgehen der Komplexitätsreduktionen ermöglicht es uns, ohne große Überlegungen, mit den Anderen umzugehen. Das Stigma verstellt uns – bildlich gesprochen – den Blick auf die vielfältigen Facetten einer Person. Vor allem aber, lenkt es uns von den Ressourcen des Individuums hin zu den Defiziten. Kinder mit einer Lernstörung lernen von Beginn an die gesellschaftlichen Normen, denen sie nicht gerecht werden können.

Kommt das Kind in die Lernförderung, merkt es schnell, dass es „anders“ ist als alle anderen und eine spezielle Unterstützung bedarf. Schließlich wird es mit „seinesgleichen“ separiert.

Inklusion wird, vor allem bezogen auf Schule, verbunden mit der Frage, wie man Kinder, die in ihrem Lernverhalten unterhalb einer bestimmten Norm liegen, in der bestmöglichen Weise fördert und dabei sowohl ihre Interessen als auch die der unproblematischen. Aus diesem Grunde stellt die Autorin Inklusion in den Kontext von Bildung. Hier soll deutlich werden, dass Lernstrukturen dann inklusiv sind, wenn keine Einteilung der Lerngruppe in Untergruppierungen mit der Zuordnung von Kindern nach Behinderungsarten, Geschlecht, Migrationshintergrund o.ä. vorgenommen wird. Die konkrete Umsetzung in deutschen Schulen kann insbesondere im internationalen Vergleich trotz einiger ermutigender Beispiele z.B. in Reformschulen noch als sehr rudimentär bezeichnet werden. Sie stößt an die strukturellen Grenzen eines gegliederten deutschen Schulsystems genauso wie auf viele einstellungsbezogene Barrieren auf Seiten von Verantwortlichen in der Schulverwaltung, von Lehrkräften und nicht unerheblichen Teilen der Elternschaft. Inklusion kann nicht „von oben“ einheitlich durchgesetzt werden. Wenn auf dichotome und hierarchisierende Unterscheidungen z.B. zwischen behindert vs. nichtbehindert verzichtet und Heterogenität ernsthaft willkommen geheißen werden soll, kann dies nur vor Ort in breit angelegten Diskussionsprozessen, vielen schrittweisen (Einzel)Lösungen und unter Bereitstellung entsprechender finanzieller Ressourcen gelingen.

Resümee

Im Kontext Schule ist die genaue inhaltliche Bestimmung und vor allem die Umsetzbarkeit weitestgehend ungeklärt (vgl. Dederich/Schnell: 2009, S. 29f.) Oftmals wird hier Inklusion im Sinne einer Weiterentwicklung der Integration gebraucht. Ausgangproblematik ist die Frage, in welcher Form Kinder mit Lernschwierigkeiten ohne die Folge der Stigmatisierung gefördert werden können und dabei sowohl ihre Interessen als auch die der unproblematisch entwickelten Kinder berücksichtigt.

Der inklusive Ansatz verzichtet auf schematische und stigmatisierende Denkfiguren, wie z.B. Behinderung und Störungen, und erfordert ein Umgestalten der Schulkulturen in Richtung (vgl. Quack/Schmidt 2013, S. 37f.) . Durch die Demokratisierung und Einbeziehung von marginalisierten Personen ist ein positives Lernumfeld geschaffen.

Aus Sicht meines Klienten Philip, der offensichtlich darunter leidet, dass die Anforderungen der Schule und der individuellen Lernvoraussetzung nicht miteinander einhergehen, schafft die „Andersartigkeit“ unter Altersgenossen zusätzlichen Leistungsdruck. Lernschwäche ist keine Krankheit, dennoch können Schwierigkeiten im Zusammenhang mit Stigmatisierung und nicht intakter Familienkonstellation zu ernsthaften psychologischen Schwierigkeiten führen.

Das Umfeld des Kindes spielt eine entscheidende Rolle im Lernprozess. Deshalb ist es wichtig, dass es Unterstützung findet, sowohl in der Familie als auch in der Schule.

Im besten Falle jedoch, sollte eine individuelle Lernförderung selbstverständlicher Bestandteil im Schulkontext sein, denn lernen will gelernt sein und das Umfeld, in welchem sich das Kind aufwächst, kann es sich nicht aussuchen.

Quellen

Erikson, Erik H. (1973): Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion- terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Erstveröffentlichung in der Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 2002, 354-361. https://www.google.de/?gws_rd=ssl#q=hinz+andreas+von+der+integration+zur+inklusion (Download am 15.07.2015)
Deutsches Institut für Lerntherapie: http://www.dil-online.de/Ueber-uns/kurzbeschreibung.html (Download am 07.08.2015)
Quack, Angela/Schmidt, Andrea: Inklusion/Exklusion/basa-online-modul o7
Lehmann, Mike/Eitmann, Jens (2014): Systemische Lerntherapie. Ein integrativer, beziehungs- und ressourcenorientierter Ansatz. Carl-Auer-Systeme Verlag.
Wagner, Bianca (2015): Sozialpädagogische Nachhilfe. Ein Konzept aus den Elementen der Sozialen Arbeit und der Lerntherapie. Diplomica Verlag, Hamburg.
Beitragsbild: http://www.mzl-forum.mzl.uni-muenchen.de/bilder/forum_2014_titelbild.jpg

 


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